Преподаватель: Болтакова Н.И, ст.преподаватель

Преподаватель: Болтакова Н.И, ст.преподаватель

Лекция 1. Определение дислалии. Исторический аспект развития проблемы.(2ч.)

1. Определение дислалии.

2. Исторический аспект развития проблемы.

1.Дислалия (от греч. dis приставка, означающая частичное расстройство, и lalio говорю) нарушение звукопроизношения при нормальном, слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и реже их пропусках.

2.Термин дислалия одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. Несколько позже, в 30-е годы XIX столетия, швейцарский врач Р.Шультесс также вводит в свои работы термин дислалия, но в более узком, нежели у И. Франка, значении: он причисляет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции.
Несколько иную позицию занимал польский исследователь В.Олтушевский, который относил к дислалиям случаи нарушения произношения, не обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата. Но уже в 30-50-е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М.Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения). М.Е. Хватцев выделяет три формы дислалии: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т.д.
В начале 50-х годов А.М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от классификации, предложенной М.Е. Хватцевым. В это же время О.В. Правдива дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. В дальнейшем в 60-е годы, в работах С.С. Ляпидевского и О.В. Правдиной прослеживается тенденция к делению произносительных дефектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина косноязычие. В эти же годы в работе С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение. Это определенным образом сузило понятие дислалии и сделало его более четким. В дальнейшем деление дислалии на функциональную и механическую стало разделяться большинством авторов. В настоящее время термин дислалия приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста (56 лет), у 17-20% детей школьного возраста (III классы). У учащихся старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1%.

Акустико-фонематическая дислалия.

К ней относятся де­фекты звукового оформления речи, обусловленные избиратель­ной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. При этом нарушении система фонем у ребенка не полностью сформирована. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопо­ставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи про­исходит уподобление одной фонемы другой на основе общнос­ти большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспри­нимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Артикуляторно-фонематическая дислалия.

К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью опе­раций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артику­ляционных признаков. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вслед­ствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Артикуляторно-фонетическая дислалия.

К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловлен­ные неправильно сформировавшимися артикуляторными по­зициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фо­нетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего непра­вильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотно­сит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

Для обозначения искаженного произношения звуков исполь­зуются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: рота­цизм — дефект произношения р и р', ламбдацизм — л и л', сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йотацизм — йот (j), каппацизм — к и к', гаммацизм — г и г',хитизм — х и х'. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к назва­нию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.

Лекция 3. Методика коррекционной работы при дислалии. Сроки и продолжительность логопедических занятий. Организация занятий с учетом ведущей деятельности ребенка и направленных на стимуляцию его познавательной активности.(6ч)

1. Этапы логопедического обследования ребенка.

2. Методика логопедического воздействия.

3. Этапы логопедического воздействия.

1.Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой (1991) выделены следую­щие этапы логопедического обследования детей дошкольного возраста:

ориентировочный этап, на котором проводится опрос ро­дителей, изучение специальной документации, беседа с ре­бенком;

дифференцировочный этап, включающий обследование когнитивных и сенсорных процессов с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха или интеллекта;

обследование всех компонентов языковой системы, вклю­чая звукопроизношение и фонематические процессы;

заключительный (уточняющий) этап, включающий дина­мическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

При логопедическом обследовании детей с дислалией необходимо тщательно исследовать строение и подвижность органов артикуляции, состояние фонематических процессов и произносительной стороныречи, включающей общее звучание речи (темп, ритм, голос, тембр, дыхание, паузацию, дикцию) и звукопроизношение.

Обследование начинается с проверки изолированного произ­ношения звуков. Затем исследуют произношение звуков в сло­вах и предложениях.

2.Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии; отличать нормированное произнесение звука от не нормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи. Логопед должен найти наиболее экономный и эффектив­ный путь обучения ребенка произношению.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью ро­дителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежед­невно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 ми­нут) 2 — 3 раза в течение дня.

 

Подготовительный этап.

Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд об­щепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является фор­мирование установки на занятия. В задачи подготовительного этапа входит развитие произ­вольного внимания, памяти, мыслительных операций, особен­но аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: уме­ние опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирова­ние артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

Преподаватель: Болтакова Н.И, ст.преподаватель