Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Глава 9. Практическая топономика↑ ⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 9 Содержание книги
Поиск на нашем сайте
Так же, как вокалисту ставят голос, а музыканту руку, необходима пространственная постановка актера в театре. И сегодня остается актуальной неудовлетворенность М.АЛехова, высказанная им еще в 1927 году: «Чувство сценического пространства незнакомо актеру. Он не различает правой стороны от левой. Не различает во всей полноте авансцены и глубины, прямых и кривых линий, по которым он ходит. Он не научился еще "рисовать" своим телом фигуры и линии в сценическом пространстве» [36]. Исправить подобный недостаток — одна из целей практической топономики. Педагог, который приступает к преподаванию изложенных в данной работе положений посредством упражнений, необходимых в том или ином виде художественного творчества, обычно сталкивается с необходимостью убедить учеников в том, что кроме таланта еще нужен систематический, порой рутинный и даже механистический труд, т.е. постоянный тренаж. «Приходилось ли вам встретить руководство к сценическому искусству, — пишет С.М.Волконский, — которое бы не подчеркивало необходимость упражнения?...Да, необходимость упражнения признается, но, когда ищущие руководства просят правил, тогда говорят, — "Правила? Боже упаси! Остерегайтесь шаблона, рецепта, это убивает дух"...» [8]. И в другом месте: «Школа Вот еще предмет вечных споров: школа или талант? Что нужнее? Еще один из тех праздных вопросов, которые не составляют вопроса. Да, что нужнее для движения корабля — парус или ветер? Что нужнее для актера — школа или талант? Может быть, можно некоторые вопросы ставить, но, право же, отвечать на них нельзя» [6]. Но и через полвека о том же самом вынужден будет писать, например, С.В.Гиппиус: «Иногда говорят: в искусстве нет и не может быть вообще никаких правил и законов!.. При этом недобрым словом поминают Сальери, который "музыку разъял, как труп" и "поверил алгеброй гармонию". Указывают и на иные безуспешные попытки раскрыть законы творчества. Приводят известную поговорку, мол, талант — как Деньги: если он есть — так есть, а если его нет — так нет....Однако никакие доводы, поговорки, анекдоты и цитаты не могут подтвердить невозможное, — что вообще никаких законов нет, потому что законов не может не быть, раз есть явления действительности....Неталантливому актеру не помогут никакие законы творческого процесса. Но эти законы помогут одаренному актеру проявить талант и развить его» [10]. Тотальное мнение (особенно среди начинающих артистов и художников) о том, что искусство — это непознаваемая стихия, приводит к ужасающему падению уровня профессиональной технической оснащенности. Плоские, непоставленные голоса, убогий жест, постоянный крик, маскирующие ничтожность чувства в театре или примитивные, банальные композиция и колорит в живописи — увы, это стало повсеместной нормой. Так почему же, начиная с Леонардо да Винчи и Ф.Ланга и до наших дней, приходится, чаще всего безуспешно, убеждать тех же актеров или художников в необходимости знания человеческой природы? К слову говоря, отрицательное отношение к фразе Сальери «Я музыку разъял, как труп» (А.С.Пуш-кин) основывается на простом незнании того, что здесь имеется в виду подвижничество великих мастеров живописи эпохи Возрождения. Известно, что, например, великий Леонардо засыпал от усталости в анатомическом театре, изучая мышечную систему человека. «Убедить можно лишь того, кто хочет убедиться», — заметил как-то Н.Г.Чернышевский. Почему же те, кто обучается искусству, не хотят убеждаться? Думается, все дело в бытовавшей до сих пор неверной установке «следовать природе» в процессе обучения художественному творчеству, изучая ее в отрыве от этого творчества. Не только в практике, но и в теории искусства сложился удивительный феномен. Если ученые, изучающие психологию, черпают доказательства ее положений, например, в литературе или в театре, то многие теоретики этих и других видов искусств считают, что знание, к примеру, той же психологии может им только навредить. Так, в диссертационных работах в области искусствоведения только сегодня стали переходить от описательной формы к научной аргументации. Иначе говоря, теория искусства лишь в наши дни, правда неспешно, пытается стать наукой в истинном понимании этого слова. Трудно себе представить, но изучение психологии в театральных школах России за всю их историю практически никогда не входило в программу обучения! Сегодняшний выпускник театральной школы не может назвать даже вид темперамента своего персонажа, так как чем отличается, например, холерик от сангвиника ему неведомо. Введение психологии на некоторых факультетах РАТИ-ГИТИС, благодаря подвижничеству профессора А.Л.Гройсмана, и сегодня рассматривается как некоторая экзотика. Причин тому много. И среди них подсознательный страх психологически необразованного преподавателя актерского мастерства (вдруг ученик задаст вопрос про тот же темперамент, например, а «мастер» оконфузится!). Итак, среди изучающих искусство по-прежнему мало тех, кто желает глубоко изучать природу человека. Повсеместно главным критерием эстетики является популяризация своего (актер, художник) или чужого (искусствоведы) «нутра». И это на фоне глубоких и по-научному точных исследований лучших мастеров искусства от Леонардо и Ланга до К.С.Станиславского и С.М.Эйзенштейна! Но попробуем найти всему этому хотя бы предварительное объяснение. Главная «классическая» ошибка, думается, заключается в том, что изучение законов искусства и законов природы у нас чаще всего разделено на две, порой мало связанных между собой, дисциплины. Автор в своей практике попытался поступить иначе: не сочетать раздельное изучение природы и специальных элементов актерского мастерства, но использовать изучение основ творческой профессии как метод изучения природы человека. Здесь большую помощь автору оказал замечательный театральный педагог и единомышленник А.В.Гребенкин. Как показала его и автора данной работы практика, мнение о том, что актер и лень ума — синонимы, оказалось не более, чем многовековым мифом. В этом автора еще раз убедили занятия топономикой как со студентами театральной школы, так и с профессиональными, опытными артистами1. Однако при определенной модификации возможно овладение практической топономикой не только артистам драмы или балета, но также всем тем, кому она может пригодиться при общении с аудиторией или просто в быту, при деловых контактах например. Предварительное знакомство с топономикой имеет смысл начинать с тренировки всех четырех видов внимания, о которых мы говорили в этой работе. Здесь преподавателю необходимо подключить свою фантазию, продумать методику практической реализации теоретических положений. Так, например, для тренировки косвенного внимания в сценических условиях автор данной работы ввел условные понятия «глаз на затылке», «глаз на виске» и т.п. Эта терминология позволяет точнее определить вектор внимания, не совпадающий с направлением взора. Приступая к изучению топономики как практической дисциплины, следует отнестись ко всему изложенному в данной работе как к сценарию занятий, на которых ученики проигрывают, как бы пропуская через себя, все основные этапы формирования психологического пространства. Так, уже на первом занятии по теме «Вертикаль» ученики попеременно распределяются на «родителей» и «младенцев», совершая все необходимые манипуляции: «пеленание» и «кормление» ребенка, переворачивание его на живот и т.п. При этом за проигрыванием каждого этапа следует анализ учениками своего самочувствия. В результате этого делаются выводы, содержащиеся в соответствующем разделе теории топономики. Так изучались и остальные разделы данной работы: «Сагитталь», «Горизонталь» и «Эгональ». Учащиеся постепенно переходили из одномерности вертикали к полнообъемному топономному тексту. 1 Приоритет изучения топономики как практической дисциплины принадлежит кафедре хореографии РАТИ-ГИТИС (зав. кафедры н.а. России, профессор Е.П.Валукин) и Актерско-педагогическому колледжу образовательного Центра Измайлово (худ. рук. кандидат педагогических наук А.В.Гребенкин). Например, при изучении сагиттального периода ученики выполняли упражнение на «самозапрет», получившее название «муки совести». Разыгрывается этюд, обстоятельства которого — забытые кем-то деньги, лежащие на столе. Один из учеников должен решить — взять ему эти деньги или нет, т.е. совершить поступок, прямо связанный с моральными принципами. Ему в этом этюде подыгрывают еще два ученика, выполняющие роль «внутренних голосов». Первый располагается перед столом и стоящим за ним основным исполнителем. Его задача — уговорить взять деньги. Второй — за спиной основного исполнителя. Его задача прямо противоположная — не разрешить пойти против совести, т.е. не брать эти деньги. Общая же задача «внутренних голосов» заключается в том, чтобы победить и заставить основного исполнителя подчиниться одному из них. Главный исполнитель, естественно, некоторое время колеблется, потом совесть побеждает, и он уходит, оставив чужие деньги на столе. Автор должен признаться, что сам не ожидал эффекта, который произошел после того, как «внутренние голоса» первый раз поменялись местами. Оказалось, что если «можно, возьми!» звучало сзади, а «нельзя, это нечестно!» — спереди, исполнителю этюда взять «чужие» деньги оказалось значительно легче. Некоторые ученики под влиянием сценической веры, данной им от природы, позволяли своему персонажу взять-таки чужое и удалиться. Так, на этом примере ученики убеждались, что 1) топонома самозапрета расположена сзади, а соблазна — спереди; 2) стоит эти топономы искусственно поменять местами, как моральные принципы, усвоенные с детства, ослабевают. При изучении же горизонтали как вектора выбора был использован простой прием. Сначала несколько одноцветных предметов (кубики, шашки и т.п.) складывались учеником в вертикальную пирамиду. При этом такой же предмет другого цвета укладывали где-то близко к центру этой пирамиды. Предлагалось выбрать иначе окрашенный предмет. Разумеется, стоило только ученику потянуть его на себя, как пирамида (т.е. модель ситуации выбора) разрушалась. Затем те же предметы располагались на столе по сагиттали от ученика. Иначе окрашенный предмет располагался в общей цепочке на некотором удалении. Выяснялось, что его выбрать тоже нелегко, так как приходилось тянуться, затрачивая определенное усилие. Когда же все предметы располагались по горизонтальной линии перед учеником, выбор осуществить было проще простого: лишь взять нужный предмет в руку. Здесь упомянуты только некоторые упражнения. Их количество может быть достаточно большим, стоит только под этим углом зрения обратиться к страницам данной книги и, разумеется, подключить свою фантазию. Практическое изучение каждого раздела топономики рекомендуется подразделить на три части. Первая часть — проигрывание основных эпизодов, воспроизводящих те ситуации, при которых формируется стереотипный ассоциативный ряд переживаний, закрепляемых в значениях основных топоном. Вторая часть — этюды, в которых ученики придумывают и разыгрывают ситуации на тему вертикальных, сагиттальных и горизонтальных (включая их сочетание в плоскости и объеме) отношений между людьми на основе своих жизненных наблюдений. Третья часть — ученики проигрывают этюды на основе произведений живописи, а также ситуаций из литературных произведений, отвечающих той или иной теме топономики. При выполнении каждого упражнения или этюда в творческих учебных заведениях большое внимание необходимо уделять их эстетичности. «У нас, по-видимому, думают, что красота есть некоторая приправа, которой не мешает иной раз подпустить, — пишет С.М.Волконский. — Вот я играю просто, а вот в этом эффектном месте, давай сделаю "красиво". И обыкновенно это "красиво" сводится к двум-трем шаблонным позам и движениям из репертуара теноров. Не эту красоту я разумею. Я разумею ту красоту, которая присуща движению, когда оно целесообразно, ибо движение не может быть некрасиво, раз оно отвечает назначению» [6]. Как дополнение к названным упражнениям можно рекомендовать и другое, названное автором «Я слушаю музыку». Оно особенно полезно для развития навыков по созданию партитуры объектов внимания. Известно, что при прослушивании музыки мы не фиксируем взгляд лишь в одной точке, но попеременно переводим его от одной топономы к другой. Это подсознательное действие в упражнении должно выполняться вполне осознанно. При выполнении этого упражнения ученик садится на стул, расположенный на авансцене лицом к зрителям. Согласно заранее подготовленной партитуре объектов внимания, варьируя все его три вида — прямое, косвенное и сублимированное, — ученик последовательно распределяет внимание в пространстве, обращая его то к одной, то к другой топономе, согласно его отношению к музыкальному произведению. При этом обязательно соблюдается необходимое условие: переключение внимания должно быть оправдано музыкальной композицией. Если нет музыкального события (изменения мелодии, ритма, перехода в иную тональность и т.д.), нет и перевода внимания с одной топономы на другую. В принципе, содержание этого этюда чем-то напоминает хореографию, только задача его не в поиске пластики, адекватной музыке, но в такой же музыкально оправданной «хореографии» внимания — «перцепографии»1, если так можно сказать. Разумеется, при выполнении данного упражнения возможен и импровизационный его вариант. Однако опорные топономы — первичная, кульминационная и финальная — в любом случае должны быть определены заранее. Когда таким или подобным образом будут изучены все «векторные» этапы топономики, ученики приступают к усвоению основ мизансценического действия, где весь предыдущий материал предстает в едином комплексе. И кроме того, учитывается все, что было приведено в конспекте работы Н.Тарабукина. Перед тем как остановиться непосредственно на упражнениях, посвященных мизансценическому действию, необходимо уточнить ряд вопросов, связанных с понятием импровизации. Как показал опыт, обучение основным приемам коллективной мизансценической импровизации имеет смысл начинать с этюдов, в которых участвуют три человека и создается априорная драматическая ситуация классического «любовного треугольника». Для участия в этюде приглашаются или две ученицы и один ученик, или, наоборот — два ученика и одна ученица. Первые (простейшие) этюды строятся по теме «третий лишний». За определенное количество поочередных переходов по точкам мизансценической сетки (например, по три перехода для каждого участника) ученики должны выразить все основные этапы развития такого «треугольника» — исходную, кульминационную и финальную мизансцены, а также промежуточные этапы мизансценического действия. Всякому изменению мизансцены тем или иным участником этюда должны предшествовать: — вертикальная «пристройка»; — выбор вектора устремленности и формирование вертикально-сагиттальной плоскости; — и наконец, разрешение ситуации выбора (горизонталь) с окончательным формированием трехмерности своего визуального невербального поведения. Следующий этап — разыгрывание как мизансценическое действие сюжетных линий известных литературных произведений, лучше тех, что также содержат «любовный треугольник»: «Горе от ума», «Анна Каренина», «Евгений Онегин» и т.д. Перцепция — восприятие. Таким образом, в общем-то несложные упражнения способны подготовить учеников к пониманию сущности того, что на самом деле есть объемность сценической композиции. В качестве примеpa последовательного создания «невербального» композиционного объема в сценическом искусстве рассмотрим пролог к торжественному вечеру, посвященному 120-летию РАТИ-ГИТИС, созданный одним из выдающихся хореографов, народным артистом России Е.П.Валукиным. Этот пролог, состоящий из трех, органически переходящих друг в друга основных частей — полонеза, вальса и танго, — был построен на основе трех доминирующих векторов: вертикали (доминанта вертикальных пристроек полонеза), сагиттали (доминанта векторных устремленностей в вальсе) и горизонтали (пластически развернутое общение в танго). Вертикаль как социальный вектор и одновременно экспозиция общения здесь поднялась на уровень художественного образа социальности. В доминанте вертикали Е.П.Валукиным была вскрыта самая существенная историко-культурная доминанта Польши в период распространения полонеза. То же можно сказать и о «сагиттальном» вальсе, и об аналитично-темпераментном «горизонтальном» танго. Характерно, что в силу своего таланта и профессионального мастерства Е.П.Валукин создал временную последовательность своей композиции в полном соответствии с последовательностью формирования возрастных и исторических этапов координат психологического пространства. Обратившись к примеру из творчества Е.П.Валукина, уместно вспомнить и слова С.М.Эйзенштейна: «В произведении искусства мы непременно должны иметь процесс в развернутом виде: этот древний образ мышления и образ действия закрепляется в нем определенной закономерностью форм. Закономерностью, тянущейся из глубины столетий и проходящей от актерского жеста до сложнейших структур произведений» [37]. Таким образом, сопоставляя «механику» названных упражнений, этюдов и приведенный пример из сферы танцевального искусства, легко убедиться, что в конечном итоге можно тренировать полноценное объемное невербальное мышление — необходимое условие художественного творчества. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе мы рассмотрели основные единицы топономики — топономы и их проявления в сфере непосредственного общения людей и в искусстве. В результате мы пришли к выводу о том, что топонома — это не просто то или иное место в пространстве, а комплекс стереотипных ассоциаций, связанных у человека с такими понятиями как верх, низ, фронт, тыл, право, лево и центр-Я и областями пространства, заключенными в пределах этих ассоциативных координат. Топономы, расположенные на каждой из трех координат, одномерны (например, «верховенство», «низость», «целеустремленность» и др.). Топонома на условной плоскости внутреннего пространства, скоординированная по двум одномерным топономам как усложненный комплекс ассоциаций (например, «высокая цель», «низкий поступок», «правое дело» и т.п.) — это двухмерная топонома. Тононома, скоординированная по трем ассоциативным осям, трехмерна (например, «высокая правая цель», «тяжелое неправедное прошлое» и др.). Воспринимая какой-либо факт и совершая любое по форме жес-товое движение, человек как бы устремляется к выбранной им топономе и тем самым указывает на нее. Этот выбор-указание и есть знак отношения к чьему-либо слову или поступку. К различным попыткам разгадать тайну числа 7 добавим еще одно предположение. Семь — это минимальное количество векторов, которое необходимо для ориентации в трехмерном пространстве и одновременно это число означает количество психологических координат внеречевого пространственного общения. Каждое из трех измерений — вертикаль, сагитталь и горизонталь — несут стереотипное ассоциативное значение своих топоном, являясь координатами внутреннего и внешнего очеловеченного пространства. Соответственно этому все топономы можно подразделить не только на координирующие и координируемые, но внешние и внутренние. Внешние топономы в детстве формируют значение внутренних топоном, а у взрослых вновь проецируются во внешний мир. Не имея решающего значения в обычных индивидуальных трудовых операциях, внешние топономы приобретают ведущую роль во всех сферах непосредственного человеческого общения: служат основой невербальной коммуникации и основополагающим началом композиции во всех пространственных визуальных видах искусства. Внутренние топономы — это отражение внешних топоном, существующее в подсознании каждого человека. При этом каждый из нас, разумеется, имеет свою собственную модель мира. Благодаря тому, что такая модель скоординирована в системе общих для всех психологических координат, она помогает людям соотносить свои индивидуальные модели мира и друг с другом, и с объективной реальностью. Такая общность координат позволяет избежать «вавилонского столпотворения» представлений об окружающем нас мире. Таким образом, предполагается следующий процесс?: реальные координаты внешнего мира, как бы обрастая комплексом, ассоциаций, по очереди входят во внутренний мир человека непосредственно как этот комплекс. Затем возвращаются во внешний мир, очеловечивая тем самым систему координат, объективно предопределенную гравитационным полем Земли и генетическими предпосылками строения тела. Тот факт, что ассоциативные координаты психологического пространства являются равнозначными для всех и одновременно находятся в подсознании у каждого, и то, что они же определяют во многом коммуникативные процессы, позволяет предположить наличие пространственной формы коллективного подсознания, объемное исследование которого еще впереди. Если согласиться с приведенными в данной работе рассуждениями, то тогда следует признать, что движение глаз, рук, корпуса и другие жестовые движения являются знаками внеречевого общения только в контексте координат трехмерного реального пространства, на которые как бы накладываются такие же по форме, но иные по психологическому статусу координаты топономного пространства. При этом безотносительно того, какую форму принимает такой знак, выполняем мы его, например, глазами или рукой, значение его зависит от конкретной координации по вертикали, сагиттали и горизонтали, т.е., прежде всего, от направления жестового движения, включая мизансценическое действие. Одинаково скоординированные, но разные по форме визуальные знаки внеречевого общения отличаются друг от друга не более, чем одинаковые буквы, написанные разным шрифтом («А» или «Л»), или слова равные по значению, но разные по энергетике. Например такие, как «великолепно» — «прекрасно», «хорошо» — «неплохо», «мощно» — «сильно», «несильно» — «слабо» и т.д. По этой аналогии, представив себе вектор знакового движения, например вниз, мы можем выстроить равный в семантическом отношении, но отличный по мощности элементов ряд: «потупленный взор» — «опущенная голова» — «поклон» — «вставание на колени» — «падение ниц»... Стереотипные ассоциативные значения, которые приобретают в течение жизни координаты внешнего пространства, делая его очеловеченным, а вслед за этим и формирование ассоциативных координат внутреннего пространства подводят нас к очень важному моменту — совместному формированию общих знаков внеречевого общения, что особенно ярко проявляется в мизансценическом действии. Обратимся к той области, где это положение проявляется наиболее наглядно — к живописи, например к той же картине Н.Н.Ге «Петр I и царевич Алексей». Здесь мы видим не только выразительные пластические вне-речевые знаки Петра I и его сына, но и еще один как бы мизансценический сверхзнак. Если топонома расположения каждого из героев картины говорит об их отношении к другому, то обе топономы вместе создают знак, со значением конкретного принципа взаимоотношения. Каждый из нас обычно не ведает, что, выбирая только для себя то или иное направление жеста, человек тем самым участвует в формировании сверхзнака бытовой мизансцены, смысл которой часто скрыт для собеседников, но всегда открыт для стороннего наблюдателя. Иначе говоря, Н.Н.Ге осознанно и единой волей сделал то, что в жизни неосознанно и непроизвольно создается как минимум двумя людьми. Послесловием ко всему изложенному в данной книге мы можем сделать некоторые дополнительные предварительные выводы. В начале данной работы мы определили топоному как комплекс ассоциаций, связанных у человека с тем или иным локализованным местом в пространстве. Известны три типа ассоциаций: по контрасту, подобию и смежности. Какой же из этих типов может определить ассоциации топономы? Как мы уже говорили, даже цветовое, лишенное конкретной формы пятно художник согласно своим чувствам, своим ассоциациям уверенно помещает именно в том, а не другом месте. Схожесть этих ассоциаций у разных художников часто приводит к тому, что становится возможным найти в работах разных жанров (авангард, портрет, пейзаж, натюрморт и т.д.) общие для всех композиционные закономерности и, в любом случае, схожий эмоциональный отклик у зрителя. Ибо морфемой изобразительного искусства является не тот или иной фрагмент картины или скульптуры, будь то фигура человека, растение или просто цветовое пятно, но его топонома. Это заметил еще К.Юнг, говоря о тесте Г.Роришха: «Фактически, почти всякая имеющая неправильную форму свободная форма способна стать искрой, вызывающей ассоциативный процесс» [38]. Только человек может увидеть в небе «облако, похожее на рояль» (А.Чехов). Иными словами, объективно бесформенное пятно (т.е. нетекст), помещенное в искусственно ограниченное пространство (картина, киноэкран, книжная страница и т.д.) и оказавшееся тем самым в пределах топономных координат, также начинает восприниматься, как нечто значимое. Подобно тому, как даже в двух случайных, но идущих подряд звуках мы слышим мелодию. Когда поэт произносит слова «размер» и «рифма», живописец говорит о ритме и о равновесии в композиции. Можно также задаться вопросом: какой вид общей ассоциации будет иметь место при сравнении между собой, например, расположения фигур в групповом портрете, цветов в натюрморте и вектора бытового дружеского рукопожатия (все по диагонали «входа»)? По подобию человека растению, а растения — традиции нашего этикета? По контрасту — но чего с чем? По смежности? Но эти элементы (фигуры и цветы на картине, рукопожатия и т.п.) ничего утилитарно-функционально общего, ничего смежного между собой не имеют. Чтобы ответить на этот вопрос, позволим себе выделить рассмотренные в данной работе ассоциации в отдельный вид, присвоить им четвертый номер и назвать их ассоциациями по топономе. В связи с этим мы подходим к еще одному пока мало изученному явлению. Вспомним, И.П.Павлов выявил две сигнальные системы. Первая сигнальная система основана на сигналах, информирующих об изменениях во внутренней и внешней (окружающей) среде, и вызывает соответствующую реакцию живого существа, человека в том числе. Кроме того, она обеспечивает некоторые формы поведения у животных (половое, пищевое и др.). Человек же, в отличие от животного, обладает еще и второй сигнальной системой. По этому информационному каналу передаются сигналы, названные И.П.Павловым «сигналами сигналов». Через вторую сигнальную систему реализуется способность человека заменять реальные объекты и явления (денотаты) знаком и при этом реагировать на них так же, как на сами эти объекты и явления. Отличие же речевого знака от внеречевого заключается в том, что он не теряет своего основного значения даже в отрыве от субъекта высказывания и может быть помещен в общедоступное информационное хранилище для тех, кто этим знаком пользуется. А при каждом обращении к себе может вновь обрести свой сиюминутный смысл1. Знак-поведение — это имитация явления собственным телом. Знак-слово — это понятие о явлении. Но обратимся к такому примеру: открылся театральный занавес, и из левого дальнего угла сцены в противоположный угол рампы движется актер. На уровне первой сигнальной системы зритель воспринимает это как знак-поведение о приближении другого человека и только. На уровне второй сигнальной системы информация не поступает вовсе, так как это движение не является словесным знаком. Однако, когда мы вспомним о топономном значении диагональных композиций, нам станет ясно, что в данном проходе актера все-таки содержится некоторое сообщение с общепонятным не понятийным, но эмоциональным значением. В связи с этим возьмем на себя смелость предположить, что существует еще один канал информации — третья сигнальная система. Эта система — связующее звено между первой и второй сигнальными системами, она тесно связана с эволюцией психики от рождения до взросления у каждого человека и на протяжении всей истории, у всего человечества. На уровне индивидуального использования она схожа с первой сигнальной системой, так как ее знаки-топономы приобретают свое значение только в связи с конкретным субъектом. Они, как и в первой сигнальной системе, неотрывны от его конкретной индивидуальности. Но хранятся эти знаки в общем хранилище — стереотипном психологическом трехмерном пространстве. В этом заключено их сходство со второй сигнальной системой. Как и в первой сигнальной системе, здесь индивидуальное жестовое движение — это знак-поведение. Но в ситуации общения этот же знак уже приобретает статус понятия об отношении собеседников друг к другу и циркулирующей между ними информации. Иными словами, невербальная визуальная человеческая сигнальная система в приложении к каждому человеку в отдельности имеет признаки первой сигнальной системы, а в приложении к коллективному общению — второй системы. Все это говорит о третьей сигнальной системе как о переходном этапе на пути от языка животных к человеческому слову. Поэтому, учитывая историю эволюции языка, в третьей и второй сигнальных системах можно было бы поменять местами нумерацию. 1 Для знаков, которые используют животные, не существует абстрагированного коллективного хранилища (алфавит, словарь, библиотека). В отрыве от субъекта и от контекста сиюминутного использования эти знаки теряют свое значение. Поэтому-то, разговаривая, животные не знают, что разговаривают. В связи со сказанным, нетрудно выявить в третьей сигнальной системе одно замечательное, отличное от других систем, качество: если общение на уровне первых двух систем может не привести даже к маломальскому взаимопониманию между людьми, то внеречевое пространственное общение всегда (и никогда иначе!) — вид коллективной деятельности, проходящей при полном гармоническом взаимодействии и взаимопонимании. Пусть люди отчаянно ссорятся между собой, они при этом — вот парадокс! — дружно заняты совместной созидательной деятельностью: формируют пространственный знак-мизансцену — «скандал». И каждому прохожему видно, как у них это слаженно получилось. Но тем, кто хочет скрыть что-то в своих взаимоотношениях от посторонних глаз и не «выносить сор из избы», опять-таки обязательно вместе, необходимо создать другой коллективный мизансценический знак — «у нас все в порядке». Невербальное визуальное общение — это основная форма созидания из двух знаков «Я» единого знака «Мы», без ущерба индивидуального статуса и самоценности каждой личности. Изучение языка внеречевого общения есть, наверное, один из самых оптимальных путей к постижению идеала гармонии общения, где каждый существует сам по себе и в то же самое время все вместе. Даже, если — врозь. ЛИТЕРАТУРА 1. Басин ЕЯ. Двуликий Янус. — М., 1966. 2. Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. 3. Березкина-Орлова В.Б., Баскакова МЛ. Телесно-ориентированная психотехника актера //Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. — М., 1993. 4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. — Л., 1992. 5. Валукин ЕЛ. Система мужского классического танца. — М., 1999. 6. Волконский СМ. Выразительный человек. — СПб., 1913. 7. Волконский СМ. Художественные отклики. — СПб., 1912. 8. Волконский СМ. Человек на сцене. — СПб., 1912. 9. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М, 1996. 10. Гиппиус СВ. Гимнастика чувств. — Л.—М., 1967. И. Горин С. А вы пробовали гипноз? — СПб., 1995. 12. Гройсман АЛ. Психология. — М., 1993. 13. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. — М., 1953. - Т. 5. 14. Доброхотова Т., Брашна Н. Левши. — М., 1994. 15. Ершов П.М. Технология актерского искусства. — М., 1992. 16. Известия. 10 февраля 1996. 17. Корчажинская В., Попова Л. Мозг и пространственное восприятие. — М., 1977. 18. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Хрестоматия по истории психологии. — М., 1980. 19. Левин К. Топология и теория поля // Хрестоматия по истории психологии. — М., 1980. 20. Лоуэн А. Предательство тела. — Екатеринбург, 1999. Автор приносит извинение за то, что в приведенных ссылках не указаны страницы, так как он располагает лишь компьютерными копиями многих из цитируемых источников. 21. Мочалов ЮЛ. Композиция сценического пространства. — М., 1981. 22. Новицкая Л.П. Тренинг и муштра. — М., 1969. 23. Орехова Н.Е. С.М.Волконский. Версия актера в контексте рубежа веков // Прикладная психология и педагогика: Материалы научной конференции к 120-летию РАТИ-ГИТИС. — М., 1998. 24. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. — М., 1966. — № 4. 25. Пиэ А. Язык телодвижений. — М., 1992. 26. Руководство по использованию восьмицветного теста Люшера. - М., 1995. 27. Сергеев Б.Ф. Асимметрия мозга. — М., 1981. 28. Станиславский КС. Об искусстве театра: Сб. работ. — М., 1982. 29. Старинный русский спектакль: Сб. работ. — Л., 1928. 30. Субкультура и этносы в художественной жизни: Сб. работ. — СПб., 1996. - Т. 1. 31. Труды по знаковым системам. — Тарту, 1973. — Т. 4. 32. Уайтсайд Р. О чем говорят лица. — СПб., 1996. 33. ФастДж. Язык тела. - М., 1997. 34. Фельденкрайз М. Понимание при делании // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. — М., 1993. 35. Холл Э. Как понять иностранца без слов // Язык тела. — М., 1997. 36. Чехов МЛ. Литературное наследие. — М., 1995. — Т. 2. 37. Эйзенштейн СМ. Избр. произв. - М., 1964-1971. - Т. 4. 38. Юнг К. Человек и его символы. — СПб., 1966. ПРИЛОЖЕНИЕ Приведенные здесь репродукции иллюстрируют разделы «Вертикаль», «Сагитталь» и «Горизонталь». Приведенные примеры шедевров мировой живописи подобраны таким образом, чтобы легче было проследить (особенно это заметно в разделе «Вертикаль») процесс формирования пространственных ассоциаций как по мере взросления человека, так и в течение всей его жизни. Стабильность же стереотипов пространственных ассоциаций, что видно из приложения, сохраняется на протяжении тысячелетий. Рассматривая примеры (оценивая композицию, мастерство художника и т.д.) следует мысленно поставить себя на место изображенных персонажей. Например, при взгляде на «Богоматерь с младенцем» Л.Моралеса нужно постараться ощутить в себе всю гамму переживаний младенца, устремленного снизу вверх (зависимость от матери, ощущение ее заботы и любви). Также целесообразно побыть и в «роли матери», устремленной своим вниманием к сыну (в направлении сверху вниз). Или, в частности, рассматривая «Путь Головы Голубя в Вашингтон и обратно» Дж. Кетлина (раздел «Сагитталь), имеет смысл постараться представить себе два разных состояния или, если хотите, две социальные роли, которые исполняет персонаж картины в зависимости от выбора направления своего движения по сагиттали1. «Архангел Михаил, взвешивающий души» (XIII в., неизвестный автор) — это, наверное, самый яркий пример к разделу «Горизонталь»; иллюстрация того, как эта ось «весов качества» несет в себе нагрузку выбора и сравнительного анализа. 1 Характерно, что здесь художник Дж.Кетлин соединил в единое Целое два направления движения одного и того же человека по обоим диагоналям — «преодоления, борьбы» и «демонстративной». При этом столкновение смысла двух диагоналей (Н.Тарабукин) представлены как острейшая и напряженная драматургия. Предст
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; просмотров: 193; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.119.213.36 (0.014 с.) |