Предложения по поводу введения правил пользования шпаргалками

1. Если один ученик узнал, что другой пользуется шпаргалками, то он должен всячески воспрепят­ствовать этому.

2. Ученик, который пользовался шпаргалками, дол­жен сам сообщить об этом своему учителю.

3. Если он отказывается говорить с учителем, тогда это обязан сделать тот, кто заметил шпаргалки.

4. Учитель обязан отменить отметку, выставленную за задание, выполненное с помощью шпаргалки.

5. Учитель или ученик обязаны привести данного ученика на заседание комитета справедливости.

Обсуждение проходило, как свидетельствует директор школы, очень бурно и долго. Приведем лишь отдельные из высказанных там мыслей.

Энди (ученик): "Мне нравятся подобные предложе­ния. Я убежден, что шпаргалки - это действительно се­рьезная проблема, которую надо решать, сформулировав специальное правило. И все же мне будет очень трудно донести на товарища, я буду чувствовать себя виноватым. Однако, если мы примем сейчас решение обязать каждо­го, кто узнает о случаях использования шпаргалок, сооб­щать об этом всем, я буду чувствовать себя значительно лучше и менее виноватым".

Другой ученик, Джим совершенно не был согласен со сказанным и привел в качестве главного довода невоз­можность и аморальность доноса на собственного това­рища.

Воспитательные акценты в завязавшейся дискуссии и точки над i сумел расставить один из педагогов. Он обра­тился к аудитории со следующими вопросами: "Спра­ведливо ли в такой демократической школе, как наша, сначала вместе составить правила, а потом, отобрав из них самые трудные, перепоручить следование им только учителям? Правильно ли это? Честно ли это? Я услышал сегодня голоса учащихся в поддержку конкретных санк­ций, направленных против шпаргалок, но они требовали исполнения этих санкций исключительно от учителей. Да, это действительно трудное правило, но если мы вместе не будем придерживаться его, тогда оно не станет подлинно "нашим", мы не будем полностью убеждены в нем. Я настаиваю, чтобы мы приняли такое правило и несли коллективную ответственность за его строгое исполне­ние".

Нам, увы, не довелось присутствовать именно на этом собрании. Но зато на другом мы стали свидетелями гневной многословной речи, обращенной к директору школы 15-летним подростком. Тот посчитал, что дирек­тор не имел права делать замечания по поводу поведения ребят и содержания их выступлений на собрании.

Еще одним интересным и ставшим уже традиционным начинанием Скарсдейла является форма проведения первой учебной недели года. Она обычно заполнена 117

встречами больших и малых групп учащихся, решением организационных вопросов, укреплением чувства общ­ности путем проведения двухдневной поездки на приро­ду. Эта поездка своими творческими задумками и коллек­тивностью напоминает наши коммунарские сборы.

Вообще посещение Скарсдейла напомнило нам о вещах, до боли знакомых. Порой хотелось ущипнуть себя за руку и проснуться... Не во сне, а наяву в очень прес­тижной американской школе с ее, казалось бы, необхо­димым акцентом на индивидуализме, создан подлинный коллектив педагогов и учащихся, организовано поистине коллективное творческое обучение и воспитание и сов­сем, как у нас, только под другим названием, проводятся коммунарские сборы, Школьники вежливы, приветливы и предупредительны, но обладают при этом чувством собственного достоинства и, кажется, полным отсутстви­ем конформизма. Так, на наш призыв обсудить на своем собрании, на котором мы присутствовали, возможность поехать в Россию и стать партнером какой-то московской школы, ученики Скарсдейла, хотя и заинтересовались предложением, лишь вежливо поблагодарили за пригла­шение и продолжали обсуждение своих проблем. Растут они очень разными, но, похоже, каждый из них станет, а кое-кто уже и стал подлинной личностью. Такова воспи­тательная сила "справедливого сообщества" Скарсдейла.

ШКОЛА БРУНО БЕТТЕЛЬГЕЙМА:

БЕЗНАДЕЖНЫХ НЕ БЫВАЕТ

Официальное название этого учреждения -Ортогеническая школа имени СониШенкманпри Чикагском университете. А известнооно (пока, к сожалению, только на Западе) как школа Бруно Беттельгейма.

Бруно Беттельгейм (1903—1990 гг.) - ученый, педагог, психолог, общественный деятель и писатель - стал дирек­тором этой школы в 1944 году. Это произошло вскоре после его освобождения из фашистского концлагеря. Осмысливая полученные там жестокие уроки, ученый пришел к важному выводу: если разрушительные условия 118

жизни могли дезинтегрировать человеческие личности, привести к "дегуманизации человека", то благоприятные условия могут сделать обратное. Развивая и воплощая на практике свои идеи по воспитанию детей с эмоциональ­ными нарушениями, которые так напоминали ему лагер­ных "живых трупов", Беттельгейм превратил свою школу в образцовое учреждение компенсирующе-коррекционной направленности.

В школе одновременно воспитывалось 30—60 детей. Каждый ребенок находился здесь обычно несколько лет. Он покидал школу, когда приобретал прочные навыки позитивного межличностного общения и был способен учиться в обычной школе в классе, соответствующем его возрасту. Рано или поздно, но это обязательно происхо­дило, даже если ребенок поступал в школу с записью в личном деле "безнадежен".

Б.Беттельгейм продолжал следить за судьбой своих учеников и после окончания ими школы и всячески по­могал им. Если требовалось, он оказывал своим воспи­танникам поддержку вплоть до достижения ими 25-лет­него возраста.

Вся система деятельности педагогов школы была на­правлена на то, чтобы помочь ребенку в нормализации сферы отношений, в утверждении его самоидентичности, "нахождении себя как личности". Необходимой предпо­сылкой личностных изменений, "освобождения лич­ности" выступало формирование позитивного смысла жизни, развитие эмоциональных и интеллектуальных ресурсов. Важнейшей задачей воспитательной системы школы Б.Беттельгейм считал развитие у детей умения устанавливать межличностные отношения, и главную роль в этом процессе он отводил педагогам.

Говоря о концепции, положенной в основу воспита­тельной системы Беттельгейма, отметим в первую оче­редь подход к личности ребенка в единстве'ее сознатель­ного и бессознательного. Ученый считал, что важнее укреплять "я" ребенка, чем "выводить на свет" его под­сознательные влечения, и подчеркивал, что следует избе­гать однозначных, категоричных оценок относительно переживаний ребенка, мотивов его поступков.

Глубокое изучение внутреннего мира ребенка, а так­же его культурного и социального окружения, в первую очередь семьи, Беттельгейм считал одной из важнейших задач педагога. Воспитатели его школы делали все воз­можное, чтобы лучше узнать родителей ребенка - их со­стояние здоровья, социальное положение, историю' вступления в брак, ценностные установки, взгляды на воспитание, а также историю жизни воспитанника (желанным ли он был ребенком, чем болел, кто больше занимался его воспитанием, есть ли у него братья и сест­ры, с кем он дружил, каково было его отношение к уче­нию, взаимоотношения с родителями, учителями и сверстниками).

Основным источником таких данных являлись бе­седы с родственниками учеников. Когда ребенок посту­пал в школу Беттельгейма, школьные социальные работ­ники разговаривали с родителями ученика, причем с каждым родителем беседовал отдельный человек. Эти встречи проходили обычно четыре раза или более по два часа.

И, конечно, велись непосредственные наблюдения за детьми. В разговорах со взрослыми и между собой, рас­сказах, поступках детей отражалась та жизнь, которую они вели до того, как попали в школу Б.Беттельгейма.

Но самым главным источником знаний о личном, накопленном опыте ребенка Беттельгейм считал детскую игру.

Наблюдая за тем, как ребенок обращается со своими игрушками, какие имена или клички им дает, педагоги школы получали важную информацию о том, какой стиль взаимодействия преобладал в его семье, каковы особенности его личностных смыслов и смысловых уста­новок. Нередко педагогическое наблюдение за игрой ребенка давало воспитателям ключ к выявлению психотравмируюшей ситуации, обострившей эмоциональные нарушения ребенка. В одной из своих работ Беттельгейм описывает случай, когда один из его воспитанников, играя плюшевым медведем, внезапно стал кричать на игрушку, затем бросил ее на пол, говоря фразы типа: "Не хочу больше такого ребенка! Не нужен мне такой ребенок!"

Вся деятельность школы была построена на учете физиологических и психологических потребностей и воз­можностей детей. Важнейшей из таких потребностей Бет­тельгейм считал обеспечение безопасности. Воспитанни­ки школы нередко страдали повышенной боязнью физи­ческой травмы, и потому здесь были специально пере­оборудованы лестницы, так что, бегая по школе, ребенок не боялся упасть. Даже подоконники были переоборудо­ваны так, что можно было без боязни играть у окна.

Все комнаты и коридоры школы были хорошо осве­щены, небольшой свет оставался в них даже на ночь. Важное значение придавалось оптимальному тепловому режиму, приятному запаху, цвету, удобству расположения помещений.

Интересно положение Беттельгейма о том, что улуч­шение материальных условий жизни воспитанников яв­ляется неотъемлемой частью педагогической деятель­ности. В своей книге "Дом для сердца" он. подробно рас­сказывает о том, сколько времени, физических, мораль­ных и интеллектуальных сил потратили сотрудники шко­лы на ее благоустройство. Достаточно сказать, что пять раз проводилась крупная реконструкция здания. И это при не очень значительных средствах, которыми они располагали. Важно, по мысли Беттельгейма, что ребенок с эмоциональными нарушениями, наблюдая, как посто­янно улучшается внешняя, материальная сторона его жизни, приобретает оптимистический настрой, становит­ся более склонным к изменениям в личных установках и поведении. К тому же это выгоднее даже с материальной точки зрения. Чем красивее вещи, окружающие детей, тем реже происходит их намеренная или ненамеренная порча.

В организации предметно-пространственной среды школы педагог уделял большое внимание символам.

Исследуя использование символики с педагогической целью, Беттельгейм приходит к выводу, что она может выполнять компенсаторно-корригирующую функцию. Так, считая причиной или, по крайней мере, предпосыл­кой эмоциональных нарушений у детей дефектные отно­шения с матерью, ученый использовал символическое изображение женщины в декорировании территории, 121

прилегающей к школьному зданию. Это было скульптур­ное изображение лежащей женщины. Дети полюбили эту скульптуру больше остальных. Интересно, что название, данное ей воспитанниками школы, имело нейтральный характер - между собой они называли ее "Леди". В связи с этим Б.Беттельгейм выдвигал предположение, что дети могли проявлять любое отношение к "Леди" - от бурной агрессии до нежности, а в случае, если бы скульптура получила название "Мать", полная свобода выражения ими своих чувств была бы невозможна. В связи с этим ученый приводит следующее интересное наблюдение:

"Некоторые дети в течение долгого периода времени из­меняли отношение к ней от ожесточенного царапанья до ласковой заботы".

Наряду с потребностями ребенка главный ориентир для Беттельгейма в воспитании - учет особенностей сензитивного возраста ребенка, его пола, психической кон­ституции, уровня социализированности, способностей, склонностей, интересов, ситуативного психофизического состояния.

Изложенный подход позволял оптимизировать учеб­но-воспитательный процесс в школе в каждом индивиду­альном случае, опираясь на установки личности каждого ребенка. В связи с этим ученый-педагог писал: "...Мы обнаружили, что чем больше возможностей для восста­новления упущенного в предыдущий период жизни по­лучает ребенок, тем более он склонен к взаимодействию с нами в других областях жизнедеятельности. В одном случае областью, в которой ребенку необходимо проде­монстрировать свою независимость, будет свобода пере­мещения, в другом — разговоры либо свобода вер­бального выражения агрессии и так далее".

Не существует такого понятия, как "типичный ребе­нок", -главная идея концепции Б.Беттельгейма. Эта идея определяет содержание, методы и формы учебно-воспитательного процесса в воспитательной системе его школы.

Кроме сугубо индивидуальных особенностей ребенка педагог, по мнению Беттельгейма, должен учитывать также потребности и возможности воспитанника в каж­дой конкретной ситуации. Так, чтение на ночь должно 122

быть простым, чтобы ребенок, удовлетворенный возмож­ностями своего интеллекта, спокойно заснул.

В этой школе с радостью удовлетворялись все здоро­вые и естественные потребности детей. Каждый школь­ник имел право несколько раз в месяц заказать свое лю­бимое блюдо, в любое время суток получить молоко и хлеб, даже есть во время уроков. Существовала особая "сладкая комната" с набором всяческих вкусных вещей, двери ее были открыты для всех желающих.

В школе не было строгих регламентации относитель­но поведения ученика и его обязанностей. Здесь не было отметок и домашних заданий, дозволялось пропускать занятия, покидать территорию. Школьник читал книги, которые были ему интересны, носил прическу и одежду, которые ему нравились. У каждого была "своя" стена -место над кроватью, которое он украшал по своему вкусу и желанию. Таким образом, ребенку предоставлялась свобода выбора, и при этом он принимал на себя ответ­ственность за решения. В этом видел Беттельгейм пред­посылку воспитания автономной личности. В уважении к личности ребенка для него не было мелочей. Так, воспи­татель не мог даже переставить игрушки в уголке ребенка без его ведома, не мог присесть на кровать, не спросив предварительно позволения.

Ребенок с эмоциональными нарушениями, с нега­тивным опытом общения со взрослыми и сверстниками, с чувством неполноценности, а часто и одиночества осо­бо нуждается в сопереживании, сочувствии. И воспитате­ли окружали детей лаской, заботой, душевным теплом, но при этом никогда не рисовали в слишком веселых тонах события, они проявляли понимание его страхов, и он не чувствовал себя одиноким.

Пристальное внимание уделялось интеграции физи­ческого и духовного "я" ребенка. В одной из своих книг Б.Беттельгейм пишет, что утром, после пробуждения, его воспитанники часто подолгу не вставали с постели, как бы проводя "ревизию" своего тела. Иногда, если что-то их не удовлетворяло, они предпочитали вообще не вста­вать. Воспитатели в любом случае терпеливо относились к такой "процедуре", пытаясь убедить ребенка, что он находится в достаточно хорошей физической форме, что- 123

бы двигаться, но если он все же отказывался вставать, ему позволяли лежать. Обычно чуть позже ему станови­лось скучно, и он вставал сам.

В школе отводилось много времени на занятия фи­зической культурой. Беттельгейм был убежден, что, по­могая ребенку в развитии позитивного отношения к своему телу, педагог способствует положительным изме­нениям и в его представлении о самом себе.

Педагоги школы неизменно подходили к детям с оп­тимистической гипотезой, основываясь на глубоко гу­манных представлениях своего директора о том, что эмо­циональные нарушения не заложены в ребенке от приро­ды, и ему можно помочь измениться, вернуться в систему признанных моральных норм и общечеловеческих ценно­стей.

С этой целью ребенку предоставлялась ролевая мо­дель в лице воспитателя. Среди учителей своей школы ученик мог найти старшего товарища, человека, с кото­рым он испытывал наибольшее взаимное эмоциональное притяжение, и начинал идентифицировать себя с ним. "Те аспекты личности взрослого, с которыми ребенок идентифицируется, образуют затем ядро, вокруг которого он организует свои таланты, интересы, желания и свой темперамент - все то, что до сих пор было хаотично и неразвито", - писал Б.Беттельгейм. Осознанная опора на бессознательное становилась в воспитательной системе Беттельгейма важным средством педагогического воздей­ствия. Воспитатель являлся для ученика образцом для подражания и источником поддержки. Это позволяло ребенку сопоставить себя с другим человеком и выделить свое "я".

Такой метод обеспечивал тесное межличностное об­щение воспитателя с ребенком, которое, по Б.Беттельгейму, оказывает непосредственное влияние на фор­мирующуюся личность. Он подчеркивал, что для успеш­ного учебно-воспитательного процесса ребенку необхо­дим "уникальный опыт, который могут дать лишь истин­но человеческие взаимоотношения". А неформальный межличностный контакт с воспитателем помогает, как считал Беттельгейм, научиться "одной из самых сложных

и тем не менее самых важных вещей - как ладить с дру­гими".

Эффективность данного метода подтверждает тот факт, что за весь период существования школы Беттель­гейма в ней не было ни одного суицида. На начальных этапах пребывания детей в школе происходили случаи избиения сотрудников, несколько раз довольно серьез­ные. Но несмотря на то, что среди учеников были те, кто предпринимал ранее суицидные попытки, в школе они прекращались.

Заслуживает интереса и определение Беттельгеймом роли педагогического коллектива в качестве эталона со­циальных норм, принимаемых учениками. Ученый писал, что коллективу сотрудников его школы необходимо было жить в соответствии с более высокими требованиями к морали, чем это требовалось обществом. "Ребенок, - от­мечал он, - научится правильно себя вести, если ему по­стоянно предоставлять примеры гармоничных межлич­ностных взаимоотношений, которые так привлекательны, что он захочет их копировать...".

Б.Беттельгейм, проработавший с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, несколько десятков лет, го­ворил, что если любовь к детям всегда требуется от педа­гога, то от человека, решившего посвятить себя таким детям, требуется уже самоотверженная любовь. Сам уче­ный всегда служил примером уважительного, нежного, трепетного отношения к детям. Ведущим качеством учи­теля он считал эмпатийность, рассматривая ее как спо­собность понимать мир переживаний другого человека и отзываться на эти переживания. По мнению Беттельгей­ма, понять мир детских переживаний может лишь тот учитель, который умеет разбираться в скрытых причинах поведения.

Да и наиболее эффективное построение обучения, с точки зрения Беттельгейма, возможно только при глубо­ком знании учителем особенностей внимания, памяти, мышления ребенка. Так, если ребенок склонен ставить перед собой слишком трудно достижимую цель, учитель должен помочь разбить ее на ряд промежуточных, с кото­рыми школьник может достаточно успешно справиться.

Ученый-педагог настойчиво подчеркивал,что самый большой вклад, который учитель может внести в повы­шение эффективности школьного обучения, - это предо­ставление ребенку реального шанса для достижения успеха. В Ортогенической школе, как уже говорилось, дети освобождались от домашних заданий и от любых заданий в классе, если учитель не мог присутствовать рядом, чтобы облегчить тревогу ученика, когда послед­ний чего-то не понял, или не верил, что справится.

Одним из приемов используемых педагогами школы Беттельгейма, было предоставление ребенку возможности выступать в роли учителя. Характеризуя данный метод как удобный и эффективный для овладения учебным материалом, ученый писал, что "когда ребенка просят научить тому, что он только что узнал, другого ребенка, который еще не достиг такого уровня знаний, тот не только не возражает, но и получает удовольствие от многократного повторения правил, которых в другой си­туации никогда не стал бы повторять".

Следующей отличительной чертой организации учебной деятельности в Ортогенической школе была разновозрастность групп. Разновозрастный коллектив позво­лял педагогам создать в школе богатство и разнообразие социально ценных отношений и сгладить явное порой несоответствие между паспортным возрастом ребенка и его успехами в учебной деятельности.

В зависимости от особенностей развития эмоцио­нальной сферы или мышления ребенку предлагалась групповая или индивидуальная форма организации учеб­ной деятельности. В частности, дети, которые боялись ситуации соревнования, обучались индивидуально. Учеб­ные группы были небольшими - от 7 до 12 человек. Пе­дагоги делали все возможное для того, чтобы "ввести" ребенка в учебный класс.

Каждый человек, а тем более ребенок, испытывает большую потребность в эмоциональных межличностных связях. Что касается воспитанников Ортогенической школы, то для них эмоциональная поддержка была край­не необходима. Опыт, приобретаемый ими в группе, ока­зывался важным фактором преодоления отчуждения, по­могая решению проблемы социализации. 126

К достоинствам групповой формы обучения детей с эмоциональными нарушениями Б.Беттельгейм относил также возможность получения поддержки от детей, имеющих сходные проблемы. Это обогащает жизненный опыт ребенка глубоко личностным взаимопониманием с другими людьми, повышает эмоциональную восприимчи­вость, учит видеть и понимать ценности и потребности другого. В поддерживающей и контролируемой обстанов­ке ребенок с нарушениями эмоциональной сферы может успешно обучаться новым социальным умениям, овладе­вать учебным материалом, экспериментировать с различ­ными стилями отношений среди равных партнеровпо общению.

Детская группа также способствует пониманию ре­бенком своих глубоко личностных проблем. Ведь неред­ко, обладая для этого понимания достаточным интеллек­туальным потенциалом, ребенок оказывается неспособ­ным к самоисследованию из-за отсутствия прини­мающего окружения. В условиях соучастия попытки ре­бенка к самораскрытию оказываются не только возмож­ными, но и поощряемыми. А это, в свою очередь, укреп­ляет "я" ребенка, реализуя тем самым цель воспитатель­ной системы Б.Беттельгейма.

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ДЛЯ "ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ" ДЕТЕЙ (лечебно-воспитательное учреждение

В.П. Кащенко)

Так по праву могло называться лечебно-воспитательное учреждение для дефективных детей Всеволода Петровича Кащенко (1870— 1943). Данный термин был введен в научный обиход в начале века как раз автором этого учреждения. Потом он предпочитал называть таких детей "исключительными", подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с анома­лиями, обусловленными прежде всего социальными условиями.

Исключительность же самой школы определялась не только уникальностью создателя ее воспитательной си­стемы — ученого, педагога, врача и общественного деятеля В.П. Кащенко, - но и тем, что по своим задачам и поста­новке дела эта система была новой не только для России, но и вообще в мире.

Замысел создания лечебно-воспитательного учрежде­ния для "дефективных, нервных и трудных детей" по­явился у В.П. Кащенко в 1905 году, когда он лишился права где-либо служить за то, что возглавлял Московский комитет помощи раненым революционерам. Изучив дет­скую психологию, психопатологию, познакомившись с работами Г.И. Россолимо, А.Н.Нечаева, А.Ф. Лазурского, А.С. Грибоедова, побывав за границей в лучших дефектологических учреждениях, В.П. Кащенко открывает в 1908 году в Москве санаторий-школу. Это было оригинальное детское учреждение, сочетавшее в себе педагогические, лечебнсые и исследовательские цели.

Основу концепции воспитательной системы Кащен­ко составила развивавшаяся в рамках педологии лечебная педагогика, которая понималась ученым как синтез ме­дико-терапевтических и учебно-воспитательных приемов, имеющих целью выправление характера и личности в целом.

В санатории было 22 воспитанника. Все они были мальчиками школьного возраста, находились здесь от двух-трех месяцев до года. Они были разделены на "семьи" - группы по 10—12 человек. Во главе группы стояла воспитательница, которая по существу станови­лась м атерью вверенных ей учеников. Ее комната распо­лагалась рядом с комнатами детей, и весь день, за исклю­чением учебных часов, дети находились под ее непосредственнгым наблюдением. Она определяла как внешний порядок жизни, так и духовную атмосферу.

Отношение числа педагогов к числу учащихся было необычным: кроме 14 постоянных сотрудников, три человека приглашались для воскресных экскурсий с детьми. Большое количество персонала объяснялось индивидуа­лизацией учебно-воспитательной работы и необходи­мостью смены педагогов в течение дня. Такая смена, с одной стороны, повышала интерес учеников к занятиям:

новое лицо вносило свою особую струю в урок. С другой стороны, смена педагогов облегчала работу персоналу, давая ему необходимый отдых и другие, "внешкольные" впечатления.

Врачебный персонал санатория-школы состоял из самого В.П. Кащенко, консультанта Г.И. Россолимо и зубного врача. В случае надобности приглашались и другие специалисты.

Находился санаторий-школа в деревянном двухэтаж­ном доме на Погодинской улице, дом № 8 (к настоящему времени дом не сохранился). Тогда это была окраина, тихий зеленый уголок. Дом располагался посреди боль­шого сада. Лестница делила дом на четыре части. В од­ной из них помещались классы и школьный музей, в остальных трех - комнаты воспитанников. Все помеще­ния и коридоры были уютны и красивы. В школе было много зелени и цветов. Стены украшали картины в про­стых, но изящных рамах, поделки из дерева. Причем в основном это были работы самих воспитанников. Краси­вая обстановка и собственные усилия детей по ее созда­нию являлись, по мысли В.П. Кащенко, необходимыми условиями воспитания "изящества духа", которое "будет впоследствии одним из могущественных хранителей об­новленной души дефективного ребенка".

Труд занимал в жизни воспитанников важное место. Каждый день по два часа дети вырезали, раскрашивали, клеили, выпиливали, строгали и так далее. Кроме специ­альных уроков ручного труда, подобные работы выполня­лись на всех утренних, занятиях как в младших, так и в старших классах. Сюда же относились различные по­стройки, выполненные самостоятельно и под руковод­ством учителей: печь для обжигания изделий из глины, пещера в земле, ледяная гора и так далее. Поручались детям и различные хозяйственные работы: подметание двора, уборка сада, расчистка катка, топка бани.

Несмотря на обилие занятий у учеников не бывало переутомления. Это достигалось благодаря рационально­му питанию (в частности, в рационе было мало мяса), чередованию занятий умственным и физическим трудом и полноценному отдыху. Ночью воспитанники спали 10— 11 часов, а кроме того в школе был введен послеобеден-129

ный отдых. Часть детей в течение 1—1,5 часа могла спо­койно сидеть в саду на скамьях, за столами, читая, рисуя, но не бегая. Другие дети (нервные, физически ослаблен­ные) полулежали на особых кушетках, зимой - укутанные в меховые одеяла.

Физическое здоровье школьников находилось под пристальным наблюдением персонала. Вновь посту­пающие воспитанники проходили тщательное медицин­ское обследование. Именно его результаты определяли необходимость того или иного режима для данного школьника.

Весь уклад жизни санатория-школы был рассчитан на то, чтобы все основные потребности развивающегося организма были удовлетворены. Так, большое значение придавалось тому, чтобы дети дышали чистым, свежим воздухом. Помещения санатория тщательно проветри­вались. Все перемены, время утром до завтрака, днем после обеда и вечером после ужина воспитанники прово­дили во дворе или в саду.

Ребята носили особую одежду, рассчитанную на то, чтобы дать возможность свободно двигаться и в то же время избежать простуд. Весной и осенью это были плотные хлопчатобумажные фуфайки и вязаные брюки до колен. Зимой такая же одежда, только фуфайки были из шерсти. Летом дети ходили в легких фуфайках с от­крытыми руками и таких же штанах. Причем нередко весной, осенью и даже зимой в сухие морозные дни вос­питанники ходили на улице без верхней одежды, а "необходимая для тела теплота поддерживалась движением".

Одним из основных гигиенических требований и вместе с тем воспитательным и психотерапевтическим фактором выступал режим дня. Всему было определено строгое время и место. Расписание неукоснительно вы­полнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений подчиня­лись гигиеническому распределению, ритм его не нару­шался. Таким образом, детям не нужно было тратить психическую энергию на приспособление к новым усло­виям.

В безусловности требований была заложена дисци­плинирующая сила, особенно для слабовольных, каприз­ных детей.

Что было не менее важно, требования к детям были одни и те же у всех учителей и воспитателей. Что было запрещено однажды, то запрещали одинаково все. Педа­гоги санатория-школы были очень осторожны в предъяв­лении к воспитанникам требований и запретов, но одна­жды выставленное требование должно было быть выпол­нено. Причем общий порядок не должен был иметь для детей лишь принудительную силу, и в санатории-школе старались любые требования сделать понятными и есте­ственными для каждого. "Добровольное повиновение нашему режиму в наших глазах - путь, который ведет к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, самостоятельной нравственной личности. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотво­ряется собственным сознанием ребенка..."

Педагогический коллектив под руководством Кащен­ко использовал любой повод, чтобы оказать доверие ре­бенку, вселить в его сознание уверенность не только в своих способностях, но и в нравственной силе. С этой целью была выработана целая программа поручений, раз­вивающих чувство ответственности. Начиналось с не­большого: мальчика просили опустить письмо в почто­вый ящик, сходить в магазин неподалеку и купить вещь определенной стоимости и т.п. Потом поручения стано­вились все сложнее и ответственнее.

Во внутренней жизни санатория-школы детям также с течением времени оказывали все большее доверие, им предоставлялась все большая самостоятельность. Воспи­танники получали больше времени для себя, им поруча­лись небольшие отрасли школьного хозяйства, например, заведование учебными принадлежностями и выдача их детям, заведование школьным музеем, мастерскими, би­блиотекой. В других случаях ученикам поручались подго­товка к вечеру, украшение санатория к школьному празднику.

Различными мелочами повседневной, жизни стреми­лись развить в детях товарищеские чувства, готовность к взаимопомощи. Так, приносимые воспитанникам из дома лакомства поступали в общий буфет и разделялись между всеми. Имеющиеся у каждого ученика книги для чтения, 131

краски, мячи, велосипеды и т.д. поступали в общее поль­зование. Зимой все по очереди поливали каток, со­вместными усилиями строили гору. Летом участники игр вместе собирали крокет, городки.

Воспитанию чувства товарищеской солидарности способствовали и подвижные игры. Крокет, лапта, фут­бол (тщательно дозируемые) Предоставляли для этого множество возможностей. В них ребенок приучался со­гласовывать свои желания с желаниями других членов команды, поступаться личным интересом во имя интере­са общественного. Особо ценным в таких играх В.П. Ка­щенко считал то, что ребенок воспитывался здесь "однородной ему средой товарищей, а такое воспитание прочнее и успешнее, чем все ухищрения педагогов".

Важными средствами социальной коррекции явля­лись хор и оркестр школьников. Хор, по мнению педаго­гов школы, представляет собой "примитивную форму организации детского коллектива, где нет еще разделения труда, но есть уже выполнение общеколлективного зада­ния, требующее известной согласованности всех испол­нителей". Оркестр предполагал более высокую ступень организации детского коллектива - "начатки разделения труда". В школе были испробованы различные подборы инструментов для детского оркестра: старинные русские инструменты, домбры, гармоники. Оркестр давал воз­можность активного участия всем детям, даже неспособ­ным в музыкальном отношении.

Задаче приложения детьми своих творческих сил подчинялась и организация обучения в санатории-школе. Педагоги стремились не столько научить детей чему-то, сколько приохотить их к знанию, научить учиться.

При том, что такая задача вообще сложна, в школе для детей, многие из которых были исключены ранее из гимназий, реальных училищ и кадетских корпусов за не­успеваемость, она представлялась особенно трудно до­стижимой. Каким же образом педагогам удавалось с ней справиться?

Важным шагом в этом направлении был отказ от четкого следования обязательной программе. Неважно было, сколько пройдет класс в течение данного года, -внимание обращалось на то, чтобы этот материал был 132

.проработан самостоятельно, вдумчиво и основательно. Поэтому по каждому предмету вырабатывались подроб­ные учебные планы. Но и по отношению к этим планам педагоги были свободны в своих действиях.

. Важным принципом обучения в школе являлась са­мостоятельная работа над учебным материалом. Препода­ватели не давали готовых формул, правил, выводов. На­ходясь в позиции наблюдателей и исследователей, учени­ки сами приходили к ним. Это позволяло ребенку "почувствовать интерес и величайшее счастье познания, связать школьные занятия с основными нитями его су­щества, с основными потребностями его маленькой лич­ности".

Творческий, критический подход педагогов школы к теории обучения и воспитания приводил к тому, что даже самые "устоявшиеся" положения педагогики подверга­лись сомнению, а следовательно, развитию. Так, недоста­точным и односторонним было названо традиционное понимание принципа наглядности. Педагогов санатория-школы "уже не могли удовлетворить одни картинки".

В качестве наглядного пособия была взята "дей­ствительная жизнь с ее вещами, явлениями и детским к ним отношением". Так, при обучении письму учитель принес на урок живого кота и дети его описывали. А во время перемены один из учеников, увидя петуха, пред­ложил описать и его. Учителю оставалось только привет­ствовать это желание.

На всех занятиях большое внимание уделялось инди­видуальным особенностям каждого ребенка: различиям в работоспособности, сообразительности, творческих задат­ках и так далее. Более того. индивидуализация определя­ла всю учебно-воспитательную работу в школе. Обнару­жив у ребенка интерес к чему-либо, учителя расширяли его, углубляли и от него вели ученика к смежным темам. Так, если ученик не любил русского языка, но интересо­вался насекомыми, то и занятия русским языком строи­лись на материале из жизни насекомых.

Классы в школе были небольшие (до 6-7 воспитан­ников), что также обеспечивало индивидуализацию обу­чения. При этом, если дети обладали неодинаковым уровнем знаний по отдельным предметам, то они груп-133

пировались для занятий не по обычной классной систе­ме, а исходя из этого уровня. В результате ученик мог заниматься арифметикой в одном классе, а русским язы­ком в другом.

Отличительной чертой учебно-воспитательного процесса в школе В.П. Кащенко были также междисципли­нарные связи. Они поддерживались в целях "системного объединения учебного материала в сознании воспитан­ников", а также для распространения проявившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на дру­гие. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами происходили математические вычисления, темы для математических задач заимствовались из географии и истории и т.д. На уроках природоведения обращалось внимание на связь органической и неорганической при­роды.

Особого интереса заслуживает широко применяв­шийся в школе "метод ручных работ". Он состоял в том, что на всех уроках дети что-то исследовали, взвешивали, измеряли, зарисовывали, составляли таблицы, чертежи, коллекции, делали приборы, модели из глины и других материало