Использование дискуссионных форм обучения как метода формирования речевых навыков на уроке иностранного языка в старших классах

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА

(КГПУ им. В.П. Астафьева)

 

Факультет иностранных языков

Выпускающая кафедра: кафедра английской филологии

 

Терехов Артём Станиславович

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Использование дискуссионных форм обучения как метода формирования речевых навыков на уроке иностранного языка в старших классах

Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование

 

Направленность (профиль) образовательной программы Иностранный язык (английский язык и немецкий язык)

 

 

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ   Зав. кафедрой английской филологии, кандидат филологических наук Бабак Т.П. «___» __________ 2022 г. ___________ (подпись)   Руководитель Доцент кафедры английской филологии, кандидат педагогических наук Смирнова А.В. «___» __________ 2022 г. ___________ (подпись)   Дата защиты «___» ___________ 2022 г. Обучающийся Терехов А.С. «___» __________ 2022 г. ___________ (дата, подпись) Оценка _________________________ (прописью)

 

Красноярск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. 4

Глава 1. Теоретические основы развития речевых навыков обучающихся на уроке иностранного языка в старших классах. 7

1.1. Развитие речевых навыков на уроке английского языка. 7

1.1.1. Содержание понятия навыка чтения и способы его развития. 12

1.1.2. Содержание понятия навыка аудирования и способы его развития. 14

1.1.3. Содержание понятия навыка письма и способы его развития. 16

1.1.4. Содержание понятия навыка говорения и способы его развития. 18

1.2. Дискуссионные формы обучения как эффективный способ формирования и развития речевых навыков. 20

1.3. Методика использования дискуссии на уроке иностранного языка в рамках формирования речевых навыков. 26

Выводы по первой главе. 28

Глава 2. Практические аспекты использования дискуссии на уроке иностранного языка в рамках формирования речевых навыков в старших классах. 30

2.1. Разработка подготовительных упражнений к дискуссии как средству формирования речевых навыков иноязычного общения. 30

2.2. Практическое применение дискуссии как средства формирования речевых навыков иноязычного общения на уроках в старших классах. 34

2.2.1 Диагностический этап опытно-экспериментальной работы.. 34

2.2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы.. 38

2.2.3 Контрольный этап опытно-экспериментальной работы.. 46

2.3. Методические рекомендации по организации формирования речевых навыков в условиях дискуссионных форм обучения. 48

Выводы по второй главе. 54

Заключение. 55

Список использованных источников. 57

ПРИЛОЖЕНИЕ А.. 60

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. 62

ПРИЛОЖЕНИЕ В.. 63

ПРИЛОЖЕНИЕ Г. 65

 

 

Введение

В условиях современного коммуникационного сообщества обладание широким кругозором и умение смотреть вглубь вещей является одним из ценнейших качеств человека. Эрудированность в сочетании со способностью уместно демонстрировать свои знания и мнение посредством грамотного с точки зрения грамматики, стилистики и логики построения высказывания позволяют человеку наладить коммуникацию и звучать убедительно в любой ситуации. Однако, нередко, даже обладая на первый взгляд достаточной речевой компетенцией, собеседники с трудом могут вступить в такую форму общения как дискуссия, так как испытывают дефицит необходимых речевых навыков.

В данной связи современная методика иностранного языка занимается разработкой таких способов обучения, которые бы позволили оптимально развивать речевые навыки, применимые во всех формах вербального общения.  В данном случае дискуссия выступает одновременно как цель и средство такого обучения. С одной стороны, данная форма коммуникации позволяет активизировать иноязычные речевые навыки, традиционно развиваемые в рамках школьного образования. С другой стороны, она является образцом иноязычного общения, где от собеседников требуется владение развитыми навыками речевого этикета, вычленения важных фактов из текста, понимания основной мысли и смысловых акцентов, а также навыков адекватного реагирования с целью донесения объективной и субъективной информации.

Актуальность работы обусловлена тем, что на данный момент дискуссия как методическое средство организации обучения, способствующего формированию и развитию речевых навыков, недостаточно активно используется на практике и является малоизученной. Необходимо определение принципов организации обучения, разработка материалов и программ, которые гарантируют достижение эффективности учебного процесса в выбранном направлении. Исходя из этого, необходимо обобщить имеющиеся теоретические знания и разработать эффективный комплекс подготовительных упражнений и методик организации дискуссии как формы обучения.

Объектом исследования является дискуссионные формы обучения.

Предметом работы выступают дискуссионные формы обучения как средство формирования речевых навыков.

Целью работы является исследование эффективности дискуссионных форм обучения в качестве средства формирования и активизации речевых навыков на уроках английского языка в старших классах.

Для эффективного достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

1) рассмотреть сущность и классификацию речевых навыков;

2) классифицировать виды речевых навыков и описать их особенности;

3) определить методические особенности формирования речевых навыков;

4) дать характеристику дискуссии как формы обучения иноязычной речи;

5) апробировать дискуссию в обучении на уроке английского языка в старших классах;

6) выявить методический потенциал дискуссии в обучении иностранному языку с целью развития речевых навыков;

7) проанализировать эффективность разработанной методики и дать рекомендации.

В основе исследования лежат следующие методы: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, типологический, комплексно-эмпирический, описательный.

Материалом для исследования послужили учебные материалы, диссертации, научные статьи, работы зарубежных исследователей, посвященные проблеме развития речевых навыков учащихся при изучении иностранного языка. Для изучения данной темы были использованы труды таких авторов, как Е.Н. Соловова, Е.Г. Рогова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.А. Козлякова.

Теоретическая значимость исследования состоит попытке комплексного анализа функциональных особенностей дискуссии в качестве средства обучения, служащего основой для формирования речевых навыков английского языка.

  Практическая значимость исследования работы определяется возможностью использования полученных результатов в лингводидактике в рамках учебной дисциплины «Английский язык» на уроках формирования речевых навыков в старшей школе.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Общий объем работы составляет 65 страниц, где непосредственный текст работы составляет 55 страниц.

 

 

Содержание понятия навыка чтения и способы его развития

Чтение представляет собой письменную форму речи, заключающуюся в восприятии фиксированного текста при условии возможности повтора акта рецепции, иными словами человек всегда может вернуться в начало текста, если в результате первого прочтения восприятие не показалось ему качественным.

Чтение может выступать как средством восприятия информации и развития психоаналитических процессов, так и целью, заключающейся в познании чего-то нового, расширяющего кругозор, трогающего чувства и укрепляющего знаниевую компетенцию в тех или иных вопросах.

По степени проникновения человека в содержание текста принято выделять следующие его виды:

v Ознакомительное;

v Изучающее;

v Поисково-просмотровое [Соловова, 2006, с. 154].

Ознакомительное чтение представляет собой разновидность, при которой текст воспринимается достаточно поверхностно, читающий может дать общую характеристику стиля, жанра и в общих чертах пересказать сюжет. В условиях языково избыточности перед учащимся стоит задача вычленить основную информацию, порядка 70-75% от общего объема текста, дополняя недостающие части посредством антиципации. Для развития навыков изучающего чтения используются большие тексты.

Изучающее чтение представляет собой разновидность, при которой текст изучается детально, человек заостряет внимание на всех составляющих, а полнота, глубина и точность являются важнейшими качественными критериями овладения этим видом чтения. В данном случае предполагается высокая степень вчитываемости (до 100% понимания информации) и аналитики текстового материала. Для развития навыков изучающего чтения используются небольшие тексты.

Поисково-просмотровое чтение представляет собой разновидность, при которой человек вычленяет самую важную либо необходимую (запрашиваемую) информацию из всего массива текста или же его частей. Он предполагает высокий уровень сформированности навыков чтения, развитую способность к обоснованному предвосхищению по скупым языковым и неязыковым средствам, большую скорость восприятия. Для развития навыков изучающего чтения используются большие тексты.

Все вышеуказанные виды как средство обучения иностранному языку направлены на то, чтобы учащиеся могли понимать такие разновидности информационных источников, как объявления, письма, статьи, образцы художественной литературы, а также узкоспециальные тексты как образцы широкого диапазона существующих текстов. В то же время, как уточнялось ранее, чтение не должно ограничиваться исключительно получением информации, последняя должна подвергаться аналитике с возможностью последующего использования.

Отсюда следует, что навык чтения – это автоматизированное умение считывать графические символы в рамках слова (словосочетания, предложения, абзаца и других текстовых единиц), выразительно читать, учитывая просодию, ориентиром в которой служит пунктуация и эмоционально-сюжетное наполнение, понимать смысл прочитанного и иметь возможность интерпретировать его.

Итак, при установке понимать прочитанное в том или ином тексте важны:

а) правильность и скорость восприятия прочитанного текста не только с точки зрения лексико-грамматических структур, но и смыслового содержания;

б) корректность определения стиля речи и уровня близости такой речи к языковой норме;

в) свободное понимание текста вне зависимости от стиля речи и наличия большого количества лексико-грамматических конструкций и общей композиции, но с учетом посильности и доступности структуры и содержания данного текста для текущего уровня владения языком [Козлякова, 2014, с.154].

Содержание понятия навыка аудирования и способы его развития

Аудирование представляет собой устную форму речи, при осуществлении которой рецепция носит одноразовый характер, а текст представляет собой динамичное целое, как правило, не подлежащее повтору. При этом восприятие речи на слух может быть нерефлексивным (пассивным) или рефлексивным (активным). Суть различия между ними заключается в том, что нерефлексивное аудирование предполагает восприятие монологической речи с целью выслушать, а рефлексивное аудирование имеет целью принимать информацию и предоставлять адекватную реакцию на нее в ответ.

Принято выделять следующие виды аудирования:

v С пониманием основного содержания;

v С выборочным пониманием;

v С полным пониманием [Бим, 1997, с. 30].

Аудирование с пониманием основного содержания представляет собой разновидность, при которой происходит общая обработка смысловой информации, в рамках которой человек может выделить жанр текста, его тему, поверхностно рассказать, о чем идет речь, кто является основными действующими лицами или объектами повествования, а также все время сфокусирован на центральной проблеме или задаче.

Аудирование с выборочным пониманием содержания представляет собой разновидность, при которой происходит вычленение из всего речевого потока значимой или целевой (необходимой) информации, при этом вся лишняя информация после определения ее таковой отсеивается или, при развитых навыках дифференциации, изначально игнорируется.

Аудирование с полным пониманием содержания представляет собой разновидность, при которой происходит полное, точное и глубокое понимание не только основного содержания текста, но и его деталей.

Каждый из вышеуказанных видов, начиная от работы над пониманием значений до работы над пониманием смыслов, нацелен на комплексное развитие навыков аудирования.

Навык аудирования – это автоматизированное умение вычленять из устной речи знакомые слова и прогнозировать содержание, используя языковую и контекстуальную догадку, способность извлекать необходимую информацию, понимать иноязычную речь с полным или частичным охватом содержания и интерпретировать ее.

Стоит уточнить, что успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух определяется во многом тем, какие индивидуальные качества имеются у учащегося для осуществления данной деятельности (фоновые знания, степень сформированности слуха, кратковременной памяти и др.), условий коммуникативной ситуации (темп речи, наличие специфических особенностей произношения говорящего, наличие фоновых шумов,  количество предъявлений, продолжительность звучания).

Итак, при установке понимать речь на слух, т. е. понимать устное высказывание или устное воспроизведение текста, большое значение имеет:

а) правильность и быстрота речевой реакции на слуховое восприятие слова или высказывания;

б) быстрота воспроизведения отрезков речи, воспринятых на слух;

в) свободное понимание речи как своего преподавателя, так и другого говорящего [Козлякова, 2014, с.154].

 

Содержание понятия навыка письма и способы его развития

Письмо представляет собой форму речи, при которой речевое намерение реализуется в графическом виде посредством выражения мысли в словах, путем начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи.

Письмо в старших классах может варьироваться как вид деятельности от фиксации данных из рецептивных видов (при прочтении или прослушивании текстов), осуществлении рефлексии на них до выполнения письменных задач целевого (письмо, диктант, изложение) либо свободного (эссе, сочинение) характера.

Письмо как продуктивный вид деятельности полифункционально, так как позволяет работать над освоением иностранного языка сразу в нескольких векторах:

v Грамматический вектор. При написании букв и буквосочетаний, формирующих слова, активизируются знания правописания, построению словосочетаний и предложений предшествует вызывание из памяти грамматического эталона облика синтаксических единиц и их сочетания.

v Лексический вектор. При формулировании мысли в письменном виде человек предварительно мысленно проговаривает будущий текст. При этом происходит отбор наиболее релевантных идее и стилю изложения слов, формируется эстетика речи.

v Когнитивный вектор. При осуществлении письма развиваются такие психофизические процессы как память, логика, причинно-следственная связь, временная связь, соответствие внутренней речи внешней, языковое чутье.

Все вышеуказанные черты письма подчеркивают тот факт, что оно является важной составляющей процесса формирования грамотной, структурированной и содержательной иноязычной речи при условии целостного развития соответствующих навыков.

Отсюда, навык письма – это автоматизированное умение выражать речевое намерение посредством графем, собирая их в слова, при этом опираясь на знания орфографии и пунктуации.

При установке уметь писать, т. е. высказываться и реагировать на речь собеседника письменно, важны:

а) коммуникативная целесообразность речи, то есть ясность ее для адресата и отсутствие излишней сложности, запутанности;

б) грамотный выбор и использование языковых средств, наилучшим образом передающих содержание, разнообразие в речи;

в) точность в выражении мысли, соотносимо с окружающим контекстом [Козлякова, 2014, с.154].

Содержание понятия навыка говорения и способы его развития

Говорение – это форма речи, основанная на выражении мысли путем произнесения звукового образа слов, тем самым создающая в смысловом плане завершенное высказывание.

Говорение представляет собой наиболее самостоятельный и сложный вид речевой деятельности в обучении, так как перед учащимся стоит задача восприятия, синтеза и анализа поступающей информации, условий коммуникации (ситуация общения, отношения между коммуникантами, тема и социокультурный фон). При этом говорящему необходимо оперировать большим объемом фоновых и фактических текущих знаний, грамотно формулировать собственные высказывания, выбирая для адекватного реагирования соответствующие лексические языковые средства и грамматические конструкции.

По структуре говорение делится на 4 этапа:

1. Побудительно-мотивационный – появление стимула, мотива говорить;

2. Аналитико-синтетический – анализ того, как построить высказывание с точки зрения структуры, лексики и грамматики;

3. Исполнительный – сам процесс говорения;

4. Контролирующий – анализ собственного высказывания на предмет ошибок [Азимов, 1999, с. 59].

Говорение имеет две разновидности: монологическую речь и диалогическую речь. По своей сущности они похожи, но имеют и процессуальные различия.

Moнoлoг – этo (oт гpeч. monologos из monos ‒ oдин + logos ‒ peчь) фopмa peчи, нe paccчитaннoй нa cлoвecнyю peaкцию дpyгoгo лицa [Текстология: электр. ресурс]. Как правило, она развернута, объемна, характеризуется полноценностью структуры (полными и распространенными предложениями, грамматической и логической завершенностью). Монологическая речь пронизана единством тематики, планомерно и связно раскладывает идею говорящего, а также она является содержательной и семантически выразительной.

Среди основных форм монологической речи в обучении наиболее распространенными являются презентации, пересказ, собственный рассказ, рассказ по картинке или видео, анализ художественного текста, аннотирование, реферирование. В данном случае основной целью монолога является передача информации, при этом говорящий, как правило, сосредоточен на порядке следования мысли и том, что он хочет выразить, анализирует собственную речь на предмет языковых ошибок или ошибок, которые могут повлечь некорректное восприятие и интерпретацию информации.

Диaлoг – этo (гpeч. dialogos из dia ‒ раздельно + logos ‒ peчь) фopмa peчи, пpи кoтopoй пpoиcxoдит нeпocpeдcтвeнный oбмeн выcкaзывaниями мeждy двyмя или нecкoлькими лицaми [Текстология: электр. ресурс]. Как и монолог, она может характеризоваться разными стилями речи и обладать единством тематики, однако диалогическая речь имеет более гибкую коммуникативную характеристику, которая значительно изменяется в зависимости от условий коммуникации. К таковым можно отнести ситуацию общения, уровень формальности взаимоотношений между коммуникантами, их статус, содержание разговора и его целевую направленность. От указанных показателей зависит, будет ли отличать высказывания краткость или развернутость, эллиптичность (или прерывание реплик) или полнота.

Одной из наиболее устойчивых черт диалога является спонтанность речи и реактивность в условиях непредсказуемости высказываний собеседника с содержательной и экспрессивной точки зрения. Среди основных форм диалогической речи в обучении наиболее распространенными являются дискуссия, интервью, беседа, дискуссия, дебаты, бытовое общение. Основной целью диалога является обмен информацией при обязательном условии следования логике течения разговора и целостности коммуникативного акта. В данной связи при диалогической речи говорящий анализирует не только свои высказывания, но и высказывания собеседника.

При установке уметь говорить, т. е. высказываться и реагировать на речь собеседника, важно выработать:

Для монологической формы речи следующее:

а) правильность употребления изученных, усвоенных речевых единиц;

б) логичность и композиционную законченность высказывания;

в) нормальный темп высказывания.

Для диалогической речи имеют значения:

а) правильность и быстрота реакции на слова собеседника;

б) умение поддержать и продолжить разговор на затронутую тему;

в) владение интонационными и лексико-грамматическими средствами, характерными для построения диалогов разных видов [Козлякова, 2014, с.154].

Таблица 1 – Критерии оценивания речевых навыков обучающихся 10 класса

Данные показатели мы соотнесли с оценкой текущего уровня сформированности речевых навыков следующим образом:

0-15 баллов – низкий уровень: обучающийся с трудом может выразить свои мысли и плохо понимает информацию на иностранном языке;

15-25 баллов – средний уровень: обучающийся в целом может донести свою мысль, но с ошибками и/или не полностью, понимает только общее содержание письменных и устных текстов;

25-35 баллов – высокий уровень: обучающийся может выражать мысли с небольшим количеством ошибок, а также понимает как общее содержание устного или письменного текста, так и его детали.

Входной тест выявил следующие результаты [Приложение Б]:

Рисунок 1 – Уровень сформированности речевых навыков на начало опытно-экспериментальной работы

Согласно полученным данным, на диагностическом этапе выявлено, что у 6 учащихся (42,8% от общего числа испытуемых) показатели соответствуют высокому уровню сформированности речевых навыков. Средний уровень продемонстрировали 4 учащихся (28,5% от общего числа испытуемых). Также у 4 других учащихся (28,5% от общего числа испытуемых) был зафиксирован низкий уровень сформированности речевых навыков.

Результаты теста позволили проанализировать наиболее проблемные аспекты владения устной и письменной речью на английском языке. В их числе были как ошибки лексико-грамматического характера, так и трудности в области глубокого, развернутого, логичного построения мысли по заданной теме, а также структуре ее изложения как в устном, так и в письменном виде.

Рисунок 2 – Уровень сформированности речевых навыков на конец опытно-экспериментальной работы

Согласно полученным данным, на диагностическом этапе выявлено, что у 8 учащихся (57,1% от общего числа испытуемых) показатели соответствуют высокому уровню сформированности речевых навыков. Средний уровень продемонстрировали 4 учащихся (28,5% от общего числа испытуемых). Тогда как у 2 других учащихся (14,2% от общего числа испытуемых) был зафиксирован низкий уровень сформированности речевых навыков.

Рисунок 3 – Сравнение уровня сформированности речевых навыков на начало и конец опытно-экспериментальной работы

В результате исследования следует вывод о том, что применение дискуссионных форм обучения в качестве средства формирования речевых навыков на уроках иностранного языка является эффективным и демонстрирует положительную динамику.

При тщательной подготовке и должной организации образовательного процесса внедрение дискуссии для реализации интенций учащихся в области демонстрации их информационной компетенции и творческого потенциала способствует повышению интереса к учебно-познавательной деятельности не исключительно в ключе предмета «Иностранный язык», но и затрагивает всю сеть общеобразовательных предметов, преподаваемых в школе. Развитие навыков поиска, анализа и синтеза информации, совместной работы, сопоставления, подтверждения и опровержения, дифференциации, убеждения и аргументации являются неотъемлемыми составляющими процесса учебного дискутирования.

При этом на каждом этапе учащиеся работают над лексико-грамматическим составом изучаемого языка, последовательно развивают и совершенствуют знания, умения и навыки в каждом из пройденных в рамках обучения аспектов. Использование учебной дискуссии делает подготовку к выходу в речь и его реализацию более естественной, нежели искусственно организованные монолог или диалог, так как у учащегося появляется реакция на заданный стимул в процессе коммуникации, в максимальной степени приближенной к реальной, что обусловлено включением глубоких аналитических процессов и наличием эмоционального отклика.

2.3. Методические рекомендации по организации формирования речевых навыков в условиях дискуссионных форм обучения

Речь тесно связана с такими психическими новообразованиями как восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Чем качественнее развиты речевые навыки, тем выше уровень культуры, тем больше открыто пространства для познания. Этот факт подчеркивает верность мнения, что индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей посредством общения. В данной связи дискуссионные формы обучения, как и доказали результаты эмпирического исследования, выступают неотъемлемой частью образовательного процесса, направленного на успешное развитие речевых навыков для дальнейшей их реализации в аутентичных и искусственно созданных условиях иноязычной коммуникации.

Основным условием развития речевых навыков является создание ситуаций, вызывающих у потребности в выражении своей мысли. Эта особенность является естественной интенцией человека, данной ему с рождения. Поэтому подготовка учебного процесса имеет ключевое значение [Мильруд, 1999, с.11-12].

При планировании урока заранее необходимо дозировано отобрать необходимый лексический материал подходящей тематики, подлежащий обязательному усвоению. Лексический минимум обязательно должен состоять из двух частей: активной (продуктивной) и пассивной (рецептивной). Лексика продуктивного минимума, т.е. необходимая для усвоения и выражения учащимися своих мыслей, традиционно вводится отдельными единицами, в предложениях или в связанном тексте. Лексика рецептивного минимума, т.е. необходимая к распознаванию при чтении и восприятии на слух, однако не частотная при речепроизводстве, чаще вводится в оборот с помощью контекста.

Лексика, присутствующая в тексте, уже должна быть в большей степени знакома учащимся. В соотношении слов количество незнакомых учащемуся лексических единиц не должно превалировать над количеством знакомых, соответственно. Обусловлено это тем, что новый материал затормаживает процесс восприятия информации и переносит внимание с содержательной стороны, к языковой, что снижает уровень качества работы учащегося в рамках той или иной темы.

В процессе работы над материалом преимущественно должно происходить осознанное декодирование звуковых сочетаний, сопоставление их в сознании с графическим образом и подбор точного значения в памяти. Лишь когда этот навык будет натренирован, учащийся сможет перейти к развитию речевых умений и навыков восприятия и смысловой обработки полученной информации, а затем и продуктивной речи. Однако не стоит исключать важность наличия нового лексического материала, так как при владении учениками соответствующими учебными приемами появляется возможность расширить словарный запас на основе, например, контекстуальной догадки либо знаний в области словообразования.

Что касается грамматического строя, в обучении иностранному языку актуальной является тенденция использования аутентичных материалов. Обусловлено это тем, что такие опорные тексты насыщенны структурами, привычными для использования носителями языка, разнообразием коллокаций и устойчивых выражений. Такие материалы позволяют избавиться от широко распространенной проблемы калькирования как некорректной формы передачи мысли с родного на иностранный язык [Мильруд, 1999, с.11-12].

При этом текст учебного материала не должен вызывать значительных языковых затруднений. Напротив, он должен строиться с тем расчетом, чтобы учащийся, умело оперируя уже знакомыми лексико-грамматическими явлениями, смог работать над содержанием. Легкость восприятия, узнавание иноязычных конструкций и словаря стимулирует у учащегося ощущение собственной успешности и мотивирует к продуктивной работе над дальнейшим развитием в области овладения иностранным языком.

Работу с экспозицией и предшествующим ей материалом рекомендуется осуществлять в максимально выразительной манере, так как первое впечатление самое сильное и самое важное – заинтриговав учащихся, учитель может стимулировать их к включению в учебный процесс и нивелировать их рабочий ритм в процессе освоения.

Яркое предъявление материала эффективнее всего происходит при использовании жизнеориентированных, актуальных тем, поданных в интересной для учащихся манере и современным языком. Это гарантирует повышение познавательного интереса, мотивации к включению в индивидуальную, парную и групповую деятельность, а также активизирует процессы самореализации в рамках заданных условий [Мильруд, 1999, с.11-12].

По мере развития метапредметных способностей, возрастных изменений в аналитических механизмах, а также накопления знаний и навыков в лексико-грамматической области учащиеся должны постепенно и равномерно овладевать приемами восприятия, синтеза, анализа информации и использования ее в дальнейшем. Чем более градуированным будет такой процесс обучения, тем выше будет интерес учащихся не только с точки зрения стремления к познанию, но и с точки зрения соревновательного духа, желания превысить лимиты уже изученного и перейти на новый уровень владения иностранным языком.

Дискуссия должна иметь в своей структуре познавательный и ценностный компонент. Навыки, развитые в ходе изучения иностранного языка, должны иметь интегративную опору на метапредметные знания и опыт, иметь деятельностный характер, способствовать ориентированию в различных сферах жизни человека, выбору корректных целевых установок, принятию этичных и эффективных решений, коммуникации и выражению собственных чувств и суждений [Бим, 1997, с.27].

Далее рассмотрим специфику проблем, с которыми сталкивались учащиеся в процессе опытно-экспериментальной работы, и предложим методические рекомендации, направленные на достижение наиболее эффективных решений в разных областях образовательного процесса.

В первую очередь стоит упомянуть о специфике развитости психофизических особенностей, как на индивидуальном, так и на групповом уровне. В данном случае речь идет о таких характеристиках внимания, как переключаемость, распределение и устойчивость. Процесс работы с использованием нескольких видов речевой деятельности активизирует поочередно или комплексно различные разделы мозга. Каждое из учебных действий требует включения тех или иных механизмов психики. Соответственно насыщенный психоаналитической деятельностью процесс может вызывать у учащихся перенапряжения и переутомление, что неизбежно ведет к потере внимания, восприятия, памяти, мышления, снижению интереса к учебному процессу и работоспособности в целом. Учащиеся начинают испытывать трудности различного характера, что в свою очередь демотивирует их, а также лишает уверенности в себе и своих силах.

Если речь идет о синдроме дефицита внимания у молодого человека, и он с трудом может сконцентрироваться и сосредоточиться на выполнении тех или иных задач, рекомендуется чередовать виды работы на уроке. Можно делать это по принципу смены деятельности с рецептивной на продуктивную или же принципу смены сложного простым и наоборот. Динамичная организация урока позволяет ученику в моменты пониженной активности отдохнуть и, тем не менее, получать знания, развивать умения и навыки, а в момент повышенной активности применять их усиленно и реализовывать свой потенциал, тем самым удовлетворяя потребность в активном действии [Семина, 2015, с. 144].

    Задания, требующие длительного умственного напряжения и усидчивости, могут утомлять учащихся и без вышеуказанной характеристики. В таких случаях успешного переключения с задачи на задачу можно достичь посредством использования упражнений, оформленных с помощью наглядно-зрительных и аудиальных дополнений, формирующих в восприятии учащегося яркие образы. Как упоминалось ранее, выразительная форма предъявления материала позволяет в значительной степени заинтересовать ученика и стимулировать к вовлеченности в учебную деятельность [Семина, 2015, с. 144].

    Далее еще одной из распространенных проблем выступает нечеткое предъявление информации от адресанта адресату. Это касается как преддискуссионных упражнений, так и самой дискуссии.

    Так, для решения этой проблемы на этапе подготовки к дискуссии едиными критериями для устной и письменной речи являются логичность, наличие временных и следственно-причинных связей, принадлежность лексики к нейтральному регистру. Также стоит регулировать материал в соответствии со степенью подготовки учащихся на текущем уровне изучения языка. В данном случае речь идет об экономии языковых средств, умеренности в области расширения предложения за счет обособленных членов, вводных конструкций, оборотов, большого количества придаточных [Мучник, 1996, с.65].

    При предъявлении устного текста необходимо его соответствия критериям произносительной четкости, достаточной громкости, выразительности, структурности (наличие смысловых ударений, пауз, акцентов) [Мучник, 1996, с.65].

    Также в процессе обучения педагогу важно следить за поддержанием дисциплины в классе, так как наличие фоновых шумов, комментариев не по теме и неуместное выражение эмоций могут вызывать беспокойство и смущение, как у говорящего, так и у слушающего. Вместе с тем нарушается чистота передачи сообщения, искажается понимание информации, вследствие чего происходит некорректный процесс обмена данными.

    Отсутствие практики в области аналитическо-синтетической деятельности может стать одним из основополагающих препятствий к проведению дискуссии. В данном случае стоит отметить, что знаниевый подход в образовании предполагает получение готовой информации и работу с ней по образцу в репродуктивном и продуктивном ключе. Тогда как более современный, компетентностный подход, считает обязательной организацию интенсивной мыслительной и целостно-ориентирующей деятельности учащихся. В данном ключе работает и технология дискуссии как метод интерактивного обучения, направленного на анализ и критическое мышление.

    Так как она имеет своей целью развитие способности к конструктивному восприятию чужих суждений и аргументированному, логически выстроенному доказательству своих идей и взглядов, в обучение важно внедрять такие виды деятельности как анализ ситуации, упражнения на поиск логических и структурных взаимосвязей, на нахождение точек соприкосновения между фактами, соотнесение противоположного и согласование схожего.

    Таким образом, подготовка и организация дискуссии должна быть многогранна и способствовать созданию условий для открытого выражения учащимися своих мыслей, позиций, отношений к обсуждаемой теме, а также демонстрации и повышения их коммуникативной компетенции в процессе интерактивного взаимодействия.

   Выводы по второй главе

1. Дискуссия как средство формирования речевых навыков требует поэтапной подготовки и разработки комплекса упражнений, необходимых для подведения учащихся к акту выхода в речь через снятие языковых и неязыковых трудност<