Обучение на основе подражания

ИЛИ КОПИРОВАНИЯ?

В педагогической практике чаще всего проводимая параллель меж-

ду «подражанием» и «повторением» подчеркивает негативный оттенок

механического действия дублирования. Выделяя перспективность под-

ражания в педагогическом процессе с выходом познающего в самосто-

ятельную деятельность, Л. Выготский пишет: «…то, что ребенок умеет

делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоя-

тельно». Именно поэтому так важен показ педагога! Он должен настро-

ить на работу, заразить настроением и желанием выучить предлагаемое

произведение.

Для начала повторение за педагогом и необходимо, и естественно

для детей. Базой для возникновения их собственного творчества будут

являться предлагаемые педагогом варианты действий, разнообразие

примеров в изображении одного образа, приглашение к совместной им-

провизации. Очень важно видеть и поддерживать даже самые маленькие

импульсы ребенка в том, чтобы он в дальнейшем смог сделать (пока-

зать) свое. Действия в проявлении самостоятельного творчества у детей

могут быть и неловкими, и неуклюжими, и неожиданно «не в тему»,

но ценным будет понимание педагогом важности процесса, корректное

комментирование и поддержка, радостный отклик и позитивная оценка

желания ребенка творить самостоятельно.

Однако именно бездумное копирование произойдет в том случае,

если педагог не будет заботиться о вариантности предлагаемых им са-

мим образов и если в заучивании деталей педагог будет настаивать на

точном, показанном педагогом (безвариантном и единственном) прочте-

нии модели.

Потребность подражать естественна для детей, накапливающих

опыт для художественной деятельности. Однако, когда ребенок «приру-

чает» себя к исполнению воли другого, добровольно и послушно прини-

мая «образец» (педагога) за эталон, именно в педагоге должна отчаян-

но пульсировать и биться мысль – «быть ответственным за тех, кого ты

приручил».

 

 

РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА РИТМА

Ритм в образных картинках

Знакомство с элементами музыкальной речи, основанное на прото-

типах окружающей действительности, — прием известный и получаю-

щий все большее распространение в методике. В частности, основные

ритмические группы (четверти и восьмые) изучаются детьми в сопос-

тавлении больших и малых образов. Это естественно для ребенка, так

как до определенного возраста понятия, например, такие, как хорошо-

плохо, сладко-горько, весело-грустно, большое-малое, осознаются им

одновременно в сопоставлении. Позднее с опытом приходит понимание

детьми того, что находится между «хорошо» и «плохо», между «весело»

и «грустно» и т. д.

Категория длины и тем более деление длительности — для ребенка

понятия условные, они формируются на более позднем этапе. «Образ»

же ритмической группы и понятен, и многовариантен, поэтому четверти

и восьмые мы «переодеваем» в облики звериных мам и пап, их детей.

Предметы также могут быть «большими и маленькими». Это очень цен-

ный и «живой» методический материал, который убирает на начальном

этапе работы над развитием чувства ритма нейтральность записанных

штилями длительностей. К тому же в работе над ритмом в картинках

можно использовать звукоподражательные слоги, а не только ритми-

ческие. При звукоподражании непременно оживут персонажи рисунка

со своими характеристиками настроения. Подобное исполнение будет

содействовать и развитию эмоциональности интонирования, и понима-

нию, что даже «черточки, прикрепленные к нотам», могут быть «крас-

норечивыми».

Чтение слов в ритме

Работа над воспитанием ощущения основных длительностей вклю-

чает разные формы, в том числе и чтение слов. Следует отметить один

важный момент: ритм слова дети должны воспринимать из естест-

венного проговаривания, а не из специального растягивания слогов.

Достаточно часто занимаясь освоением четвертей и восьмых, педагоги

осваивают эти длительности, проговаривая слова размеренно и по сло-

гам — де-ре-во, те-ле-фон, нивелируя ритм. Это противоречит самому

важному в развитии чувства ритма – привитию навыка слышать ударе-

 

ние в слове, выделять этот слог как более долгий (ДЕ-ре-во, те-ле-ФОН).

Несомненно, что для работы над четвертями подходят только двухсло-

говые слова с ударением на первом (кош-ка, за-яц и т.д.), в том числе и

потому, что основным в работе будет размер две четверти. Для работы

над восьмыми удобными являются слова из четырех слогов с ударением

на третьем (обезьяна, погремушка).

Слова из трех слогов с ударением на первом (БА-боч-ка, ДЕ-воч-ка)

и третьем (кро-ко-ДИЛ, о-гу-РЕЦ) представляют собой простые комби-

нации четвертей и восьмых.

На данном этапе не включаются в работу слова с затактом (ар-БУЗ,

пе-ТУХ, ро-МАШ-ка, ма-ШИ-на, куз-НЕ-чик и т. д.).

Очень полезно составлять коллекции картинок (слов) на ту или иную

изучаемую группу. И если вначале дети будут подбирать самые разнооб-

разные картинки, то впоследствии можно предлагать игру, в которой кар-

тинки будут выбираться и компоноваться по определенным заданиям.

Например, детям предлагается выбрать и назвать картинки с живот-

ными только в ритме двух четвертей, а картинки с растениями — в рит-

ме четверть и две восьмых и т. д. Подобная форма очень увлекательна, и

мы включили ее в данную тетрадь.

Кроме слов в тетради для разучивания и закрепления длительностей

предлагаются интересные стихотворные тексты, читать которые следу-

ет, ориентируясь на величину записи букв — слоги, записанные боль-

шими буквами, следует читать четвертными длительностями, малень-

кими буквами — в ритме восьмых. Предлагаемая техника работы над

стихотворными текстами, когда они записаны по слогам большими и

маленькими буквами (или простым и выделенным (жирным) шрифтом),

давно известна в мировой практике. Это помогает детям не столько чи-

тать, сколько, запоминая на слух стихотворение, ориентироваться в

его ритмическом строении. Исполнение текстов с распределением их

зрительно, наглядно по ритмическим формулам методически соединя-

ется с «большими и малыми» изображениями ритма в картинках.

Текст разучивается с исполнения педагога, чтение обычно сопро-

вождается ритмичными хлопками или комбинациями звучащих жестов

(хлопки, шлепки, притопы). После разучивания желательно обратить

внимание детей на запись текста буквами разной величины, для того

чтобы они смогли сориентироваться в ритмической структуре модели.

 

Ритмические слоги

Отношение к ритмическим слогам, несмотря на солидный (около

двух столетий!) возраст, пока еще не нашло достаточного понимания.

«Эме Пари — известный французский учитель музыки и пения сере-

дины XIX века, теоретик относительной системы воспитания слуха —

привнес в систему обучения музыке ритмические слоги, создав “язык

длительностей”».

Енько Т. Формирование относительной системы воспитания

музыкального слуха. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1985. С. 18.

Часто ритмические слоги подменяют счетом — «раз-и-два-и», кото-

рый никак не отражает ни эмоционального критерия музыкального рит-

ма, ни ритмического рисунка по той, к примеру, простой причине, что

счет непонятен детям («не видна» временная разница длительностей),

тогда как при чтении слогами ритм становится «зримым». Сравните —

«раз-и-два-и, раз-и-два-и» и «ти-ти-ТА, ТА-ТА». Разница очевидна!

«Мать не понимала, что Ася за роялем, по малолетству, просто невы-

носимо скучает и только от собственного засыпания берет мимо (нот!),

как слепой щенок – мимо блюдца. А может быть, сразу брала по две ноты,

думая, что так скорее возьмет – все положенные?.. Так или иначе, игра

была не только плачевная, но и слезная, с ручьями мелких грязных слез и

нудным комариным: и—и, и—и, и—и, от которого все в доме, даже двор-

ник, хватались за голову с безнадежным возгласом: “Ну, завела!”».

Цветаева М. Мать и музыка. В 2 т. Т. 2.

Минск: Народная асвета, 1989. С. 83.

«Ученик считает: «раз-и-два-и-три-и-раз-и» и т. д., и видит свою

задачу в том, чтобы извлекать звуки одновременно с названием соот-

ветствующей счетной единицы… При этом предполагается, что ритм

получится сам собой, сам «сложится», если звуки будут правильно ук-

ладываться в эту отсчитываемую схему. Такой счет можно назвать ариф-

метическим счетом. Он, безусловно, вреден, так как приучает ученика

строить музыкальное движение не на основе чувства ритма, а на основе

арифметического расчета. Для учеников со слабым чувством ритма при-

менение этого приема (особенно в первый период музыкального обу-

 

чения) может иметь губительные последствия для всего дальнейшего

ритмического развития».

Теплов Б. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 224.

Ритмические слоги прошли проверку временем, и у основных сло-

гов «та» и «ти-ти» есть варианты — «дон – ди-ли», «так – ти-ки»,

«шаг – бе-гать». Однако, несмотря на вариантность закрепления за чет-

вертями и восьмыми тех или других слогов, у них есть одно бесспорное

общее – это гласные «а» или «о», которые по своей семантике опреде-

ляются как большие, радостные, тогда как «и, е» в своем значении не-

сут малое, меньшее (Журавлев А. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1991.

С. 18). Даже простой пример собственного произнесения «а» и «и» до-

кажет вам эту разницу.

«А не попытаться ли как-то оценивать отдельные звуки? Попробо-

вали. Маленьким детям показывают две матрешки – во всем одинако-

вые, только одна совсем маленькая, другая большая. Говорят: “Вот две

сестрички. Одну зовут А, другую — И. Отгадай, которую зовут И?”

И представьте себе — большинство детей показывает на маленькую

матрешку.

Одну девочку спросили:

— А почему ты думаешь, что эту матрешку зовут И?

Та отвечает:

— А потому что она маленькая.

Вот как прочно связан у нее звук с определенным представлением».

Журавлев А. Там же. С. 10.

Мы используем основные слоги (та, ти-ти), хотя в образных картин-

ках даются и все остальные. Здесь выбор за педагогом и его предпочте-

нием.

Ценность ритмических слогов состоит в том, что:

· любая из ритмических последовательностей разучивается достаточ-

но быстро;

· ритмические длительности и группы усваиваются успешнее и естест-

веннее;

· с помощью ритмических слогов быстрее и легче осуществляется пе-

ревод слов в ритм;

 0

 

· ритмическими слогами легче и свободнее импровизировать и сочи-

нять;

· ритм подразумевает движение и вызывает двигательные реакции —

это всегда радость и удовольствие для детей.

 

III. РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

3.1. Речевое и вокальное интонирование

В работе над развитием интонационной выразительности важно пом-

нить, каким интонационным умением ребенок владеет и какое умение

(пение или речь) преобладает в его жизни. Основным природным навыком

интонирования у него является способность говорить. И по этой причи-

не внимание к речи на занятиях музыкой не праздное. Педагога неизмен-

но должно волновать, КАК научить ребенка вслушиваться в собственный

голос и управлять линией собственной речи. Именно отсюда, с прислуши-

вания к себе и развития интонационного самоконтроля, начинается рабо-

та над выразительным и осмысленным произнесением звука.

Необходимо понимать и то, что речевое интонирование всегда связа-

но с воспроизведением стихотворного текста, а поэзия уже сама по себе

во многом отличается от разговорной речи — присутствие рифмы делает

ее музыкальной, пластичной, ритмичной. Поэзия всегда несет недоска-

занность, предполагает диалог видимого простого прочтения и скрыто-

го содержания даже в самых понятных текстах. К тому же перенесение

поэтической информации в реальность — это театр, где один человек

способен перевоплощаться в разных героев, через себя пропуская об-

разы и события текста. Немаловажно и то, что дети (и многие взрос-

лые) бывают достаточно стеснительны в раскрытии себя как человека

эмоционального. Эмоция не может обойтись только интонированием,

она неизменно должна быть дополнена мимикой, жестом, пластикой и

движением. Поэтическая речь дышит и оживает только тогда, когда весь

человек «включен» в этот потрясающий процесс. И именно это роднит

поэзию с богатой палитрой интонаций и настроений музыки. Как же

можно надеяться, что без поэтического (речевого) мостика ребенок на-

учится понимать и передавать многосмысловую музыкально-интонаци-

онную информацию? Это достаточно трудно сделать без того, чем в той

 

или иной степени ребенок к моменту обучения в школе владеет, — без

речи! Именно от нее, на наш взгляд, лежит путь к осмысленному инто-

нированию самой простой песенки. И до того, как любой из детей не

услышит, как он говорит, он не сможет понимать и оценить, что и

как он поет. Невнимание и упрощенный (а зачастую и высокомерный!)

взгляд на значимость работы над речевым интонированием достаточно

скоро выявится в неровности певческого строя, форсированном или ма-

ловыразительном пении.

Речевое интонирование разнообразно и интересно по формам, оно

неизменно пользуется успехом у детей.

Звукоподражание

В развитии речевых и интонационо-певческих способностей ребенка

звукоподражание имеет особое значение. Интонационное копирование

(как речевое, так и певческое) кого-либо из животных, птиц и т. д. у де-

тей вызывает непреложный интерес в силу возникающих звукоизобра-

зительных эффектов. В определенном смысле звукоподражание следует

отнести к основам «речевого» театра, когда произносимый звукокомп-

лекс помогает перевоплотиться в иной образ. В звукоподражании естес-

твенным образом заложены важные компоненты для развития речевых

способностей ребенка: дикция и артикуляция, разнотембровость, разно-

темповость, разнохарактерность и развитие скорости говорения.

При проговаривании образных последовательностей ритма, пред-

лагаемых в нашей книге, следует учитывать и использовать указанные

моменты.

Звукоподражание незаменимо при пении в тех моментах, когда тре-

буется многократное повторение одного и того же интонационного мо-

дуса. В этом случае используйте всевозможные приемы, стимулирую-

щие желание ребенка интонировать. В их числе — исполнение попевок

звукоизобразительными слогами («поем, как кошки, лягушки, кукушки,

машины, паровоз и т. д.»), интонирование в разных темпах, с различны-

ми штрихами и динамическими оттенками.