Условия эффективного педагогического общения

 

К.Роджерс сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т.е. делающим процесс учения «значимым для ученика» (К.Роджерс, 1994).

Первое условие - «разрешить учащемуся соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К.Роджерс, 1994, С.347).У ученика важно вызвать желание узнать или измениться, вырастающее из трудностей, с которыми он сталкивается в жизни.

Второе условие - учитель в отношениях с учеником - конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом - он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний. Конгруэнтность предполагает осознание своего отношения к другим людям, принятие своих чувств, откровенность в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравиться, и скучать в разговорах на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Рядом с таким учителем ученики чувствуют себя уютно и безопасно, потому что хорошо его понимают.

Третье условие - учитель положительно относится к ученикам, принимая их такими, какие они есть. Он создаёт атмосферу, которая показывает: «Вы мне нравитесь», а не «Вы мне будете нравиться, если будете вести себя так-то и так-то». Стендаль назвал это отношение «безусловным положительным отношением» (приводится по К.Роджерсу, 1994, С.343), так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения.

Четвёртое условие - учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. «Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но не теряя этого «как будто» - это и есть эмпатия» (К.Роджерс, 1994, С.344). Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать своё понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик ещё не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознаётся.

Исходя из гуманистической парадигмы позитивного общения, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский (2000) выделяют ряд правил и техник эффективного педагогического общения с учениками и их родителями.

Первое правило - говорить на языке партнёра. Язык сообщения должен быть понятен всем субъектам общения.

Второе правило - проявление уважения к партнёру.

Третье правило - демонстрация общности. Это может быть общность интересов, целей, задач, точек зрения. Большую роль в налаживании контакта играет наличие у партнёров общих личностных особенностей. Тактичнее в общении подчёркивать общность каких-то положительных черт.

Прямо противоположное, неэффективное поведение - это подчёркивание различий, когда акцент делается на несхожести. Представьте себе учителя, который заявляет родителям ребёнка, пришедшим на школьное собрание: «Ну, вы же инженер, а я педагог, так что вы мне там говорите о воспитании!» Естественно, после этого ни о каком конструктивном общении и речи быть не может.

Четвёртое правило - проявление интереса к проблемам партнёра.

Пятое правило - «техники выравнивания напряжения». Напряжение может создаваться постепенно, в процессе общения или присутствовать изначально. Существует целый ряд техник, позволяющих снизить нервное и психическое напряжение.

• Предоставление партнёру возможности выговориться. Очень часто ослаблению напряжения способствует уже то, что партнёр по общению получил возможность высказать, вербализовать всё, что у него наболело, без ограничений, без того, чтобы его перебивали.

•  Вербализация эмоционального состояния. У этой техники два подвида: А. Вербализация своего эмоционального состояния. Б. Вербализация эмоционального состояния партнёра.

Эту технику можно охарактеризовать как грамотный способ замены неконструктивных замечаний и проявлений обиды более мягкой тактикой.

Например, вербализация собственного эмоционального состояния может выражаться следующей фразой: «То, что я сейчас услышала, очень меня расстроило». Человек не аккумулирует в себе негативные эмоции, а вербализует их. Такая вербализация подсказывает партнёру, какое действие оказывают его слова без употребления прямых оценок критики, обвинений в его адрес. Вербализация состояния партнёра может быть выражена сходным образом: «По-моему, Вы сейчас напряжены».

•           Предложение конкретного выхода из сложившейся ситуации. Когда напряжение достигает своего апогея, эффективным приёмом является перевод разговора с абстрактного уровня на конкретные предложения, которые можно обсуждать.

Шестое правило - активное слушание, эффективность которого состоит в том, что собеседник постоянно проявляет свою заинтересованность в разговоре, в каком-то смысле вербализует процесс восприятия. Ещё одна функция активного слушания - показать, что слова собеседника не просто услышаны, но и правильно интерпретированы. Существует несколько уровней активного слушания.

Уровень А - самый простой уровень активного слушания. Субъект вставляет в монолог своего собеседника утвердительные междометия («да» и т.п.), свидетельствующие о внимании к развиваемой мысли. Чуть более сложный приём первого уровня активного слушания - своего рода «эхо»: повторное проговаривание услышанного.

Уровень В - более сложный уровень активного слушания -перефразирование, резюмирование. Например, «Итак, насколько я Вас понял,

Ваше основное утверждение - ребёнок постоянно испытывает переутомление в школе». Кроме того, что собеседник проявляет интерес к услышанному, своим перефразированием он помогает устранить опасность недопонимания, которая может возникнуть в разговоре.

К этому же уровню можно отнести и приём уточняющих вопросов и вопросов-утверждений, в совокупности направленных на уточнение основной мысли собеседника. Наряду с этим может быть выдвинуто предположение относительно причин того или иного высказывания, например: «Вы так озабочены переутомлением ребёнка, потому что у него проблемы со здоровьем?»

Уровень С. Следующий уровень вербализации связан с развитие идей, подхваченных у партнёра по общению. Предполагается, что услышанное будет воспринято творчески и не просто перефразировано, но как-то изменено и дополнено. Возможно, собеседнику удастся вывести какие-то логические следствия из услышанного, например: «Если исходить из того, что Вы сказали, то получается, что ребёнку не по силам школьная нагрузка не потому, что он слаб, а потому, что организация учебного процесса хорошо не продумана».

Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Оно изменяет поведение человека, его отношения и его личность. По мнению К.Роджерса (К.Роджерс, 1994, С.340-341), в результате эффективно организованного общения возникают следующие знания и изменения:

• Человек начинает по-другому смотреть на себя.

• Он более полно принимает себя и свои чувства.

• Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой.

• Он становится более похожим на того человека, каким бы он хотел быть.

• Он становится более гибким, менее застывшим в своём восприятии.

• Он ставит для себя более реальные цели.

• Его поведение становится хорошо обдуманным.

• Он готов отказаться от вредных привычек.

• Он начинает более принимать других.

• Ин изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону.

 

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

2. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред Е.П. Гусева.- М., 1991.

3. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М, 1986.

4. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

6. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.дис, канд. психол. наук - Л., 1980.

7. Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978.

8. Кондратьева СВ. Учитель - ученик.- М., 1984.

9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М., 1990.

1 О.Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя.' - Л., 1985.

11.Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., 1993.

12.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.- М., 1994.

! З.Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля

деятельности в процессе обучения // Сов. Педагогика. 1976. № 4. 14.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

15.Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. 1979. № 1.

16.Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. №2.

П.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб., 2000.

18.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.

19.Сталин В.В. Самосознание личности.- М., 1983.

20.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- М., 1948.

 

 

Перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы

 

1.Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в неё?

2.Каковы составляющие педагогического самосознания?

3.Какова общая характеристика и специфика педагогического общения?

4.Всегда ли демократический стиль общения имеет положительный эффект в педагогическом взаимодействии?

5.Какая из трёх сторон общения: информационная, перцептивная, интерактивная вызывает наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии?

б.Что лежит в основе дифференциации разных стилей педагогической деятельности?

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Темы для рефератов:

 

1. Теория проблемного обучени я.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1972. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: В 2 ч. Ч. 2. - М.,1981.

2. Услов ия ра звития те оретическ ого мышления в концепции В. В. Давыдова.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.,r" Т. у

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986. "~^>* • Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников.- М., 1984.

3.Основные положения концеп ц ии личностно-ориентированного обучения.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного

обучения // Педагогика. 1995. № 2.

Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. - М., 1995.

4.Воспитател ьная и об разова тельная функ ция педагоги ч еской оценки.

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. психологические труды: В 2 т.- М., 1980. Т.2.

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции учения школьников.-М., 1984.

Липкина А.И. Педагогическая оценка и её влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников.- М., 1971.

Липкина А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение //

Вопросы психологии. - 1983.- № б.

5.Психоло гический анализ причин неуспеваемости школьнико в.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской - М., 1971.

Кулагина И.Ю. Отношение к учебной работе у отстающих в учении школьников // Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития. -М., 1986.

Липкина А.И. Педагогическая оценка и её влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников.- М., 1971.

6.Психологические проблемы общения учителя с подростком.
Формирование личности в переходный период от подросткового к

юношескому возрасту.- М.. 1987.

Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии. - 1984.- № 2.

Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. Общение и формирование личности школьника.- М., 1987.

7.Психологический анализ детской и подростковой агрессивности:
причины, пути коррекции.

--«Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991.

Нравственность, агрессия, справедливость// Вопросы психологии,- 1992.-№1.

Бойко И.Б. Проявления агрессивности несовершеннолетних осуждённых женского пола// Вопросы психологии.- 1993.- № 4. / <?Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

• • Завражин С. А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии.- 1993.- № 5.

8.Влияние условий семейного воспитания на формирование Я-концепции ребёнка.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М., 1986.

Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания.- М., 1981. Спиваковская А. С. Как быть родителями.- М.,1986. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности,- М, 1987. Земска М. Семья и личность.- М., 1986.

9. Т ревожность школ ьников и возможны е пути п реодо ления её негативных последствий.

Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания,- М., 1984.

Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы её преодоления II Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога.-М.. 1987.

Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. - 1982.- № 3.

Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М,

1988.

Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. 10. По нятие и про явлени я одар ённости у детей. Одарённые дети. - М.. 1991.

Лейтес Н.С. Об умственной одарённости.- М., 1960.

Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы,- М., 1984. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. - М., 1989. 11 .Пут и выявления и развитие детск ой ода рённос ти. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода к диагностике детской одарённости // Вопросы психологии. - 1995.- № 2.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -М.Л981.

Каас П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. - 1983.- № 6.

Проблемы способностей / Под ред. Мясищева В.Н,- М., 1962. Венгер Л.А. Педагогика способностей.- М, 1973.

12.Условия обучения одарённых детей.
Матюшкин A.M. Загадка одарённости.- М., 1993.

Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого - М., 1991. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одарённых детей // Вопросы психологии - 1996.- № 3.

13.Особенности взаимоотношений одарённых детей со сверстниками.
Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы.- М., 1984.
Одарённые дети. - М.. 1991.

Ягловская Е.К. Взаимоотношения умственно одарённых дошкольников в группе // Вопросы психологии.- 1998.- № 3.

Коллектив, личность ребёнка, внутриколлективные отношения.- М., 1970. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива.- Минск, 1984.

14.Формирование самооценки школьника в учебной деятельности.
Липкина А.И. Самооценка школьника.- М., 1976.

Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии.- 1980.-№ 4.

Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьника.- М., 1977.

Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии,- 1983.- № 5.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.. 1986.

15.Психологические трудности адаптации к школе у первоклассников и пути их преодоления.

Мухина В. С. Шестилетний ребёнок в школе: Книга для учителя начальных классов, - М., 1986.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок: психологическая готовность к школе.- М., 1977.

Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.- М., 1988.

Безруких М.М., Ефимова СП. Знаете ли вы своего ученика? - М., 1991.

16 .Принципы организации ди фференцирован ного обучения.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.- М, 1987. V Гуткина Н.И. Проблема дифференциации в образовании // Детский / •/ '

практический психолог.- 1995- Июль.

17. Родительско-юно шеские конфликты и пути их предотвращения.

Кле М. Психология подростка.- М., 1991.

Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.- М., 1991.

Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье II Вопросы психологии.- 1985.- № 4.

Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями в ситуациях родительско-юношеских конфликтов // Вопросы психологии. - 1995.- № 3.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М, 1992.

Джайнотг X. Дж. Родители и дети.- М., 1986.

18 .Конфликт во взаимодейс твии учит еля и учени ка: причины, способы предотвращ ения и раз решения.

Рыбакова ММ. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.-М.,1991.

Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии.- 1972.- N° 2.

Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. - М., 1988.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М.,1987.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.,1979.

Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учащимися на уроке // Вопросы психологии,- 1986.-№ 3,

19. Проблемы нравственного воспитания старшеклассников.

Савченко Е.А. Готовность старшеклассников противостоять аморальным проявлениям // Вопросы психологии.- 1997.- №3.

Богданова О.С, Черенкова СВ. Нравственное воспитание -/ '•/♦Г*'' &J

старшеклассников: Книга для учителя,- М., 1988.

4 Зосимовский А.В. О моральной оценке поступков учащихся // Советская педагогика.- 1976. - №3.

f Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое

исследование. - М., 1981.                                                    у /

20.Психологические ус л овия воспитания внимательности школьников.
Гальперин П.Я., Кабыльницкая СЛ, Экспериментальное формирование

внимания. М, 1974.

Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание.- М.. 1972.

Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников.- М., 1980.

Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. - М.. 1958.

Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева и др.- М., 1976.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова.-М., 1990.

21.Организация запоминания учебного материала и условия разв ития
памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Развитие логической памяти у детей.- М., 1976.

Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе // Вопросы психологии.- 1986.-№ 3.

Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии.- 1983.- № 1. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1973. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.

Шадрикова.-М, 1990.

Зинц Р. Обучение и память.- М., 1984.

22.Пе дагогически е способ ности, их стру ктур а и развитие.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1987.

Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. -Л., 1985.

Способности и склонности: комплексные исследования.- М.. 1989.

Диагностика и развитие педагогических способностей.- Н.Новгород, 1992.

2 3.Псих ологиче ские особен н ости индив идуального сти ля де я тельнос ти
учителя.

Маркова А. К. Психология труда учителя.- М., 1993.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1987.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.- М., 1994.

Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии.- 1987.-№5.

24.Эмоциональная устойчивость учителя как одно из условий оптимизации
педагог ической деятельности.

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.. 1967.

Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.. 1993.

Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя.- Тула, 1991.

Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. -Казань, 1991.

Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя /ТВопросы психологии.-1987.-№ 6.

Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивое™ учителей // Вопросы

психологии.- 1997.-№ 1.

2 5, Психологически е возможно сти улучшения общения учителя с учениками,

Кондратьева СВ. Учитель-ученик. - М., 1984.

Кривцова СВ. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины,- М., 1997. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель,- Ростов н/Д,!995. (/Мелибруда Е. Я-Ты-Мы.- М, 1986. Петровская Л.А., Спиваковская А.С Воспитание как общение-диалог //Вопросы психологии.- 1983.-№2.

иКан-Калик В.А., Ковалёв Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии.-1985.-№4. 26.Трудные подростки: причи ны, пути корр ек ции.

Кузнецова Г.И., Харченко В.Д. Психологические особенности недисциплинированных подростков // Вопросы психологии.-1981.-№6. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л., 1983. Трудный подросток: причины и следствия. - Киев, 1985. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

27. Психоло г ические аспекты самовоспитания в подростковом и раннем юношеском возрасте.

Психологические вопросы самовоспитания старшеклассников: Методические указания. - Горький: ГГПИ им.М.Горького, 1988.

Рувинский М.И., Соловьёва А.Е. Психология самовоспитания. - М., 1982.

Братусь Б.С Психологические аспекты нравственного развития личности. -М., 1977.

Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка /Под ред. И.В. Дубровиной.-Н.Новгород, 1995.

Кон И.С В поисках себя.- М., 1984.

учениками в школе. В то же время, многие люди со средними способностями настойчивыми повседневными усилиями добиваются значительных успехов. Цель, которую ставит человек перед собой, становится внутренним двигателем поведения. Чтобы понять, «ради чего» человек поступает таким образом, а не иначе, следует обратиться к понятию «мотива» поведения.

Термин «мотив» обозначает разные явления: инстинктивные импульсы, интересы, желания, стремления, идеалы, ценностные ориентации и др. «Любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом» (Ильин Е.П., 2000, С.7). В психологической литературе мотив трактуется как составляющая мотивации человека. Это может быть устойчивая составляющая, например, личностная характеристика. Также мотивом может быть переменная составляющая. Так в Грузинской школе психологии понятие «мотив» рассматривается как преходящее состояние, побуждающее к действию и исчезающее после удовлетворения соответствующей потребности. Как указывал А.Н. Леонтьев, в современной психологии остается невыясненным объем понятия «мотив»: «... в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током» (Леонтьев А.Н., 1975,

С.189).

Под термином «мотивация» понимается сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности.

В работе Е.В. Сидоренко (2000, С. 52) представлена следующая структура мотивации:

Мотивация - весь комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека.

Мотив - формальный термин,    Мотив как основная тема,

обозначающий побуждения       лейтмотив жизни, как в

любого происхождения.             |       музыке.

Автор отмечает, что термином «мотивация» могут обозначаться две группы явлений: индивидуальная система мотивов человека и система действий по побуждению других людей сделать что-либо, которая часто обозначается термином «мотивирование».

Система мотивов определенного человека

 

Мотивация

 

Действия по активизации мотивов другого человека

И те, и другие явления зачастую не осознаются, остаются в «подводных глубинах» психики. Человек часто не осознает как своих мотивов поведения, так и своих действий по мотивированию других людей.

Педагогу, воспитателю, родителю очень важно расширять зону осознанных действий по активизации мотивов определенного человека.

Для понимания мотивации людей необходимо отталкиваться от понятия «потребности». Люди сильно отличаются содержанием и интенсивностью своих потребностей. Известный американский психолог А.Маслоу выделил пять базовых потребностей:

1)Физиологические потребности (потребность в пише, воде, сне и т.д.). По мнению автора, это самые насущные из всех потребностей, пока они не будут удовлетворены, потребности более высокого уровня не будут актуализироваться.

2)Потребности в безопасности (свобода от страха, тревоги, потребность в

t-—■

стабильности и защите).

3)Потребность в принадлежности и любви (желание иметь дружеские отношения, быть полноправным членом организации, преодолеть чувство одиночества)

Деятельность

 

 

Когда говорят о мотивации человека, как совокупности всех его мотивов, то обычно указывают лишь наиболее стойкие и достаточно сильные мотивы к определенной деятельности, мотивы ситуативные и слабые не указываются. Ошибочно полагать, что мотивация (например, к учению) это личностная черта, которая у одних имеется, а у других - нет. Несомненно, существуют индивидуальные различия в базовом мотивационном уровне, однако нужно иметь в виду, что мотивация определяется еще и ситуационными факторами.

Так учебная мотивация определяется: 1 - самой образовательной системой; 2- организацией образовательного процесса; 3 - особенностями ученика; 4 - особенностями педагога; 5 - спецификой учебного предмета.

СЛ. Рубинштейн отмечал своеобразную диалектику интересов и деятельности (1946). Так, ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к предмету, и он может утратить интерес к предмету, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Часто различные мотивы к учебной деятельности настолько взаимосвязаны, что их невозможно различить и ли противопоставить. Учебная деятельность всегда полимотивирована.

При классификации мотивов учения выделяют две основные группы, которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности
(познавательные).

1) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления;

2) мотивы, связанные с процессом учения: стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач;

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной
деятельности (социальные мотивы).

1) широкие социальные мотивы: долг и ответственности, понимание социальной значимости учения;

2) узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

3) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком (М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов).

К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью.

Мотивы, побуждающие данную деятельность, но непосредственно не связанные с ней, называются внешними по отношению к этой деятельности. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщенны внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания, учеба как вынужденное поведение. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач (Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагина, 1991).

Учитывая полимотивированность учебной деятельности, учителю в работе необходимо обращать внимание, что в процессе обучения у школьников складывается иерархия мотивов учения, где доминирующими могут быть или познавательные мотивы, или широкие социальные мотивы. Но именно развитие внутренней мотивации учения -это движение вверх. Оно происходит как сдвиг внешнего мотива (одобрение, положительная оценка) на цель учения (усвоение новых знаний, развитие своих способностей). Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления, которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное вознаграждение, а также жесткие наказания, принижающая критика, неоправданно заниженные оценки.

Условиями для внутреннего мотивирования процесса учения являются:

1. Предоставление свободы выбора. Выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. Например, Ш.А. Амонашвилли предлагал ученикам самим выбрать домашнее задание, тему сочинения, различные по сложности варианты контрольных работ и т.д.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля, минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Усиление же внешней мотивации приводит к угнетение внутренней.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. По мере взросления личности у нее определяется все более дальняя жизненная перспектива и учителю важно учитывать это и переходить в обучении от видимых результатов - к более отсроченным, показывать область применения тех или иных знаний в настоящее время и в будущем.

4. Урок следует организовать так, чтобы ребенку было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем и одноклассниками. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Д.Г. Левитесом выделены некоторые приемы, способствующие росту внутренней мотивации учения школьников. К таким приемам относятся: создание проблемной ситуации (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин); привлечение учеников к оценочной деятельности; необычная форма обучения (урок-конференция, урок-путешествие, ролевая игра и т.п.); рассмотрение привычных предметов и явлений под необычным углом зрения; отсроченная догадка (в начале урока учитель дает загадку, удивительный факт, отгадка же будет найдена в процессе изучения нового материала); нарисуй как понял (создание опорных конспектов, рисунков, схем); постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика.

5. Важно для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя на индивидуальные стандарты достижения учеников. По этим индивидуальным нормам учитель и ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим установлены, то результаты учебной деятельности ученик может объяснить внутренне контролируемыми причинами - усилиями, старанием, потраченным временем.

Такой характер объяснений, а не ссылки на свою неспособность по данному предмету, создает высокую мотивацию учения.

6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Важно, чтобы сам учитель был личностью с высокой внутренней мотивацией к педагогической деятельности, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах.

7. Учитывая то, что мотивация к достижению успеха тесно связана с самооценкой ребенка, с его представлениями о своих способностях, о возможных причинах получения определенных результатов, учитель может воздействовать на эти представления ученика -о себе и тем самым корректировать процесс мотивации.

8. Внутренняя мотивация связана с формированием у ученика «чувства причастности» к тому делу, которое он выполняет. Это чувство складывается из следующих компонентов: постановка реалистических, доступных целей; адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон; вера в эффективность собственной деятельности; получение обратной связи о достижении цели; переживание ответственности за свои действия и их последствия.

Таким образом, повышая в структуре мотивации учащегося удельный вес внутренней мотивации учения, учитель использует внутреннюю энергетику ребенка, а не сооружает хитроумные внешние рычаги.

Кроме классификации мотивов по отношению к самой деятельности важно обратить внимание на классификации мотивов по другим основаниям.

1. По уровню осознания: а) осознаваемые мотивы; б) неосознаваемые, когда ученик не знает, ради чего он выполняет данную деятельность, а иногда даже заблуждается в своих побуждениях.

2. По функции в учебно-воспитательном процессе мотивы делятся на: а) побуждающие; б) организующие; в) смыслообразующие. По мнению П.М. Якобсона (1969), мотивами могут быть: нравственные идеалы, представления о будущем, действенные интересы, стремления к чему-либо, привычки, подражание, установки, достаточно сильное чувство. А.Н. Леонтьев (1975) замечал, что одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл; эти мотивы называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных факторов -порой остро эмоциональных,- лишены смыслообразующей функции; условно их называют мотивами-стимулами.

3. По месту в структуре мотивации. Любая деятельность обычно
полимотивирована, стимулируется и направляется несколькими мотивами. В
иерархии мотивов одни из них занимают ведущую, доминирующую роль,
другие - подчиненную, второстепенную.

4. По степени действенности мотивы делятся на: а) реально действующие.
Ради которых ученик действительно осуществляет данную деятельность; б)
мотивы понимаемые, когда ученик понимает, ради чего надо выполнять
данную деятельность, и создающие тем самым потенциальную готовность к
этой деятельности.

Чтобы учебная деятельность была более эффективна учителю необходимо формировать у учащегося все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были осознаваемые, стойкие и смыслообразующие.

 

3.3. Операционально-познавательный компонент учебной деятельности (учебные задачи и учебные действия)