Деятельностные теории учения. Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий

 

В деятельностной теории учение трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путём описания его преобразования в ситуации некоторой задачи.

Эта теория не нова, у неё глубокие исторические корни. В XIX веке её разрабатывали немецкие педагоги Ф. Фребель, А. Дистервег, русский педагог П.Ф. Каптерев, американский психолог и педагог Дж. Дьюи и др.

В настоящее время имеется несколько вариантов деятельностной теории учения. Теория Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова опирается на концепцию целостной деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым. Оригинальные исследования учебной деятельности были проведены научным коллективом под руководством И. Ломпшера (Германия). Интересную теорию учения предложил П.Я. Гальперин на основе большого экспериментального материала. Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, разработала свой вариант деятельностной теории учения. Немалый вклад в разработку теории учения внёс И.И. Ильясов. Теория проблемного обучения, наиболее подробно представленная в работах М.И. Махмутова, также является одним из вариантов деятельностной теории. Большое значение для становления деятельностной теории учения имеют результаты логических исследований B.C. Библера, в которых последовательно раскрывается роль деятельности в формировании теоретических понятий.

Наиболее полно и теоретически обоснованно деятельностная теория, в основе которой лежит управление, программирование процесса усвоения, представлена в психологической теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина П.Я. Гальперин (1902 - 1988), отечественный психолог, поставив задачу «приоткрытия тайны возникновения психического процесса» (П.Я.Гальперин, 1969), т.е. того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования.

Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, СЛ. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым:

• всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л.С. Выготский);

• психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (СЛ. Рубинштейн);

• внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А.Н. Леонтьев).

В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая - исполнительная. П.Я.

Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая её «управляющей инстанцией», позднее он назовёт её «штурманской картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трём критериям: степень её полноты (наличие в ней сведений о всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщённости (широта класса объектов, к которым применимо данное действие); способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД), Соответственно выделяются 3 типа ООД и три типа учения.

1-й тип характеризуется неполным составом ОО, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путём слепых проб. Процесс формирования действия на такой ОО идёт медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

2-й тип характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ОО идёт быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн - н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение -.ошибки по «невнимательности»), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

3-й тип - 00 имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщённом виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, сформированному на 00 3 типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с. уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

Экспериментальные исследования Н.С. Пантиной (1957) становления графических навыков письма показали достоинства и недостатки разных типов ООД. В группе детей, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребёнку изучаемую букву - образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведём по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведём в этот уголочек (указывает)». После этого ребёнок приступает к самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь экспериментатора. Для написания буквы правильно детям требовалось 174 повторения. Для написания следующей буквы обучаемый должен искать необходимые ориентиры заново.

При использовании второго типа ООД ребёнку предъявляется буква -образец и нанесённая на бумагу система точек - опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребёнок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Научение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.

Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая её линия меняет направление. Ребёнку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8 буквы, ребёнок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации - при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.

 

Этапы формирования умственных действий

Предварительная ориентировка, мотивация

 

 

 

Материальное действие	*.	Материализованное действие

 

 

Громкая внешняя
____ речь

 

 

Внешняя речь «про себя»

 

 

Внутренняя речь, умственное действие

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: Сформирование мотивационной основы действия;2)составление схемы ориентировочной основы действия;3)формирование действий в материализованной форме;4)громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи;5 формирование действия во «внешней речи про себя»;6)формирование действия во внутренней речи.

Первый - этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого. Второй - составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. ниже). Обучающийся разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате - образце, в составе и порядке исполнительных операций. Третий - выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это - материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей (это - материализованное: счет на палочках). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание, как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов, или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Четвертый - формирование действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно: считают вслух. Действие проходит дальнейшее обобщение, но остаётся несокращённым, неавтоматизированным. Пятый - формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется. Шестой - этап выполнения действия в умственном плане.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства - ориентировочной основы.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология.- М., 1997.

2. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка // Вопросы психологии. 1969. №1.

3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М, 1998.

4. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2т.Т. l.-M, 1992.-С.318-325.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 1997.

6. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения.-Владимир, 1972.

7.Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. MB. Гамезо и др. - М., 1982. 8.Майерс Дэвид Социальная психология.-СПб., 1997.

9. Стоуне Э. Психопедагогика. - М., 1984.

10.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М., 1998.

11.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- СПб., 1997.

 

Перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы

 

1.Назовите некоторые из основных различий между классическим обуславливанием и оперантным поведением. Что Скиннер подразумевал под термином оперант при рассмотрением научения?

■л

2.Приведите примеры того, как каждый из режимов подкрепления - с постоянным соотношением, с постоянным интервалом, с переменным соотношением, с переменным интервалом - воздействует на различные аспекты вашего поведения.

3.Почему Скиннер выступал против использования наказания как средства устранения нежелательного поведения? Можете вы придумать какие-то обстоятельства, в которых наказание эффективно помогло бы человеку избавиться от неадаптивного поведения?

4.Определите особый навык, которому вы научились посредством моделирования. Можете ли вы сказать, какую важную роль в процессе научения через наблюдение играет каждый из четырёх компонентов -внимание, сохранение, двигательное воспроизведение и мотивация? Дайте пример каждого из них.

5.Возьмите тот же навык, о котором вы говорили выше, и покажите, какую роль в его приобретении играет косвенное подкрепление.

б.Назовите основные выводы исследований, посвященных насилию, демонстрируемому по телевидению. Считаете ли вы, что если человек будет годами смотреть телевизор, то это каким-то образом повлияет на него? Что бы вы порекомендовали предпринять родителям в связи с тем, что их дети наблюдают насилие по телевизору?

7.Какой метод или принцип из теории научения бихевиористов использован П.Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий?

8.Какие общепсихологические принципы лежат в основе теории формирования понятий П.Я. Гальперина?