Теоретичні засади модульного структурування змісту лінгвістичних і лінгводидактичних дисциплін у вищих навчальних закладах

XXI століття висуває нові вимоги до вітчизняної освіти й одночасно надає їй нові можливості, пов’язані зі вступом України до Болонського процесу, який передбачає своєрідний рух освітніх національних систем до єдиних критеріїв і стандартів, що утверджуються в Європі.

Одна з головних причин, що зумовила цей процес, пов’язана з тим, що сучасна конкуренція все більше переноситься в наукову сферу. Сьогодні виграє той, хто здатен швидше розробити і впровадити у виробництво новий товар. Наука і творчість починають відігравати провідну роль у розвитку економіки, установи прагнуть брати на роботу не просто високоосвічених спеціалістів, а молодь до 30 років, яка здатна до нестандартного творчого мислення.

Одним із підходів до навчання, які враховують необхідність творчого починання в процесі пізнання, що визначають його новий напрям, є модульне навчання. Воно створює передумови для найбільшого сприятливого комплексного рішення завдань, які стоять у наш час перед педагогічною наукою і практикою. На нинішньому етапі розвитку педагогічної науки педагоги і психологи доклали чимало зусиль для створення передумов забезпечення цілеспрямованості, системності й індивідуалізації навчання, підвищення самостійності навчальної діяльності студентів, їх активізації.

Одночасно з новими технологіями навчання до наукового вжитку входять такі поняття, як модульна технологія, модульне навчання, модульний принцип, навчальний модуль, модульне навчання, змістовий і організаційний модулі, модульно-рейтингова технологія навчання, рейтингове оцінювання тощо.

Модульна технологія передбачає чітке планування всіх видів діяльності студентів, структурування навчального матеріалу з виділенням окремих модулів й організацією навчальної роботи та контролем рівня знань, умінь і навичок з кожного модуля. Сутність модульної технології навчання полягає в тому, що студент частково самостійно або повністю самостійно має можливість працювати над запропонованою навчальною програмою, яка включає цільовий план дій, банк інформації, навчально-методичне забезпечення поставлених дидактичних цілей.

Семантичний зміст терміна «модульне навчання» пов’язаний з поняттям «модуль», одне із значень якого – «функціональний вузол».

Модуль – це логічно завершена частина навчального курсу, що являє собою великий розділ, має систему інформаційно-дидактичного забезпечення і завершується контролем.

Навчальний модуль – це змістова одиниця вимірювання навчальної інформації. Його засвоєння вимагає певної, доцільно обраної сукупності мислитель них операцій, практичних дій, способів узагальнення та застосування.

Модульне навчання – це процес засвоєння навчальних модулів в умовах повного дидактичного циклу, який включає мету й завдання, мотивацію на якісне засвоєння, зміст (навчальний модуль), методи і форми прямої, опосередкованої та самостійної навчально-пізнавальної діяльності, корекцію, самооцінку й оцінку результатів засвоєння знань, умінь та навичок, що входять до його структури.

За таких умов зменшується частка прямого, зовні заданого інформування і розширюється застосування інтерактивних форм та методів повноцінної самостійної роботи студентів під керівництвом викладача.

Теорія модульного навчання ґрунтується на системі його специфічних принципів, що корелюють із загальнодидактичними. Основні принципи модульного навчання, що визначають його загальний напрям, цілі, зміст і методику організації: 1) модульності; 2) структуризації навчання на окремі елементи; 3) динамічності; 4) оптимальності методів діяльності; 5) гнучкості; 6) усвідомленої перспективи; 7) різносторонності методичного консультування; 8) паритетності (Юцячивене П. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989. – С. 38].

Принцип модульності визначає модульний підхід до навчання, що виражається змістом організаційних форм і методів навчання, яке будується за окремими функціональними вузлами - модулями, призначеними для досягнення конкретних дидактичних цілей.

Принцип структурованості змісту навчання на окремі елементи потребує розглядати навчальний матеріал у межах модуля не лише як єдину цілісність, спрямовану на вирішення інтегрованої дидактичної цілі, а й як ту, що має певну структуру, яка складається з окремих елементів (блоків). Елемент – це частина модуля, що відповідає конкретній дієвій дидактичній цілі.

Принцип динамічності забезпечує вільну зміну змісту модулів з урахуванням динаміки соціального замовлення. Тобто зміст кожного елемента, а отже, і кожного модуля може легко змінюватися і доповнюватися; конструюючи елементи різних модулів, можна створювати нові модулі.

Принцип оптимальності методів діяльності вимагає, щоб студенти оволоділи різноманітними методами на базі системи дійових знань. Тобто необхідно навчати не лише видам діяльності,

а й способам дій, методам досягнення цілей. При цьому навчання повинно ґрунтуватися на основі проблемного, дієвого підходу, щоб забезпечувалося творче відношення до навчання.

Принцип гнучкості вимагає побудови модульної програми таким чином, щоб легко забезпечувалася можливість пристосування змісту навчання і шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб учнів. Відомо, що в студентів спостерігається дуже суттєва різниця в засвоєнні знань, а також у здібностях і швидкості формування розумових операцій. Вже цим зумовлюється необхідність індивідуалізації навчального процесу. Для цього необхідно забезпечити індивідуалізацію змісту, темпу, методики і контролю навчання.

Принцип усвідомленої перспективи потребує глибокого розуміння й усвідомлення учнями близьких, середніх і віддалених перспектив навчання. Усвідомлення діяльності (позитивні очікування) формує позитивну мотивацію навчання, розвиває пізнавальні інтереси. Тому студентам необхідно на початку навчання надати всю модульну програму, де вказати комплексну дидактичну мету, яку вони повинні усвідомити, як особисто важливий і очікуваний результат. Модульна програма повинна також включати в себе програму дій для досягнення поставлених цілей.

Принцип різносторонності методичного консультування вимагає забезпечення професіоналізму в пізнавальній діяльності учня і педагогічній діяльності педагога. Тобто навчальний матеріал повинен подаватися в модулях з використанням особистих пояснювальних методів, що полегшують засвоєння інформації. В модулях повинні пропонуватися різні методи і шляхи засвоєння змісту навчання, які студент може самостійно вибирати чи пропонувати на їх основі свої оригінальні шляхи до засвоєння. Також у модулях повинно здійснюватися методичне консультування педагога з організації процесу навчання стосовно різних методів впливу на студента.

Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагога і студента. Доведено, що найбільш ефективно педагогічний процес буде проходити тоді, коли сам студент буде максимально активний, а педагог викону­ватиме консультативно-координуючу функцію, реалізовану на основі індивідуального підходу до кожного студента. Але для цього необхідно забезпечити учнів такими ефективними засобами навчання, як модуль. Використовуючи цей ефективний інформативний засіб, вони зможуть самостійно організувати засвоєн­ня нового матеріалу і з'являтися на кожну педагогічну зустріч підготовленими до суб'єкт-суб'єктних відносин. Рівень базисної підготовленості студента – це запорука успіху паритетних відносин двох елементів педагогічної системи. Однак при традиційному навчанні, як це часто трапляється, основною метою педагогічних зустрічей є надання інформації виключно педагогом. У такій системі суб'єкт-суб'єктні відносини не можуть існувати і принцип паритетності виключається.

Тому для реалізації цього принципу необхідно: 1) звільнити педагога від виконання чисто інформаційної функції і створити умови для більш яскравого прояву консультативно-координуючої функції; 2) модульна програма повинна забезпечувати можливість самостійного засвоєння знань студентом до певного базисного рівня; 3) педагог у процесі модульного навчання повинен делегувати деякі функції управління модульній програмі, в якій ці функції трансформуються у функції самоуправління.

Перераховані вище принципи модульного навчання тісно взаємопов'язані. Майже всі вони (крім принципу паритетності) відображають особливості побудови змісту навчання, а принцип паритетності характеризує взаємодію педагога і студента в нових умовах, що складаються в ході реалізації принципів модульності, структуризації змісту навчання, динамічності, методу діяльності, гнучкості, усвідомленої перспективи і різнобічності методичного консультування.

Принципи модульного навчання також тісно взаємопов'язані і з принципами загальнодидактичними, вони конкретизують останні і дозволяють по-новому дивитися на процес навчання, будучи оригінальними принципами нового цілісного підходу до педагогічного процесу.

В.М. Нагаєв здійснивши порівняльний аналіз традиційної дидактичної системи та модульного навчання, пропонує нашій увазі принципові відмінності модульного навчання від традиційного: «…1) зміст навчання подається у закінчених, самостійних комплексах – модулях, що є одночасно банком інформації та методичним керівництвом з його засвоєння; 2) взаємодія педагога і студента у навчальному процесі здійснюється за допомогою модулів, що забезпечують свідоме самостійне досягнення студентами певного рівня підготовки; 3) сама сутність модульного навчання потребує обов’язкового дотримання паритетних суб’єкт-суб’єктних взаємовідносин між педагогом та студентами» (Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі: Навч. посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – С. 126-128). На нашу думку, на увагу заслуговує й те, що модульна організація змісту навчальної дисципліни менш за все є механічним перенесенням розділів програми до навчальних модулів, оскільки вимагає серйозної, аналітико-логічної роботи над змістовим наповненням дисципліни, структурування її як системи, а не довільного конгломерату наукової інформації.

У тимчасовому положенні «Про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців» (Про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців: Тимчасове положення // Наказ МОН України від 23.01.2004. - №48.) зокрема чітко визначені основні її поняття:

- кредитно-модульна система – це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні двох складових: модульної технології навчання та кредитів (залікових одиниць) й охоплює зміст, форми та засоби навчального процесу, форми контролю якості знань та вмінь і навчальної діяльності студента в процесі як аудиторної, так і самостійної роботи. Мета такої моделі організації навчання – поставити студента перед необхідністю систематичної та якісної навчальної роботи протягом усього семестру з розрахунком на майбутній професійний успіх;

-  заліковий кредит – це одиниця виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів;

-  змістовий модуль – це система навчальних елементів, що поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об’єктові.

В.І.Бондар вважає, що «…під час структурування змісту навчальної дисципліни на навчальні модулі належить враховувати таке:

- кожна частина – майбутній модуль має складатися із пов’язаних між собою в певному співвідношенні теоретичних, емпіричних і практичних компонентів змісту, сукупність яких виконує самостійну функцію;

- модуль навчальної дисципліни має складну композицію, побудовану за принципом теорії систем: морфологічності (має свої компоненти і елементи); структурності (компоненти й елементи перебувають у певному взаємозв’язку, що дає підстави вважати модуль підсистемою навчальної дисципліни); функціональності (цей модуль, взаємодіючи з іншим, має своє призначення й виконує притаманну йому функцію); генетичності (зміст модуля та його призначення мають свою історію виникнення, становлення, розвитку і перспективу модернізації);

- дидактика як система будується на базі категорій і понять, які не лише мають свою структуру, а й взаємодіють між собою за принципами теорії систем. Різні за сутністю, вони складають цілісну систему теорії освіти й навчання, яка може структуруватися за модулями;

- аби не порушувати встановлену інваріантність структури теорії освіти й процесу навчання, теоретично обслуговуваного дидактикою, модульна організація змісту дидактики як навчальної дисципліни здійснюється в межах кожного компонента теорії освіти і навчання» (Бондар В.І. Дидактика. – К., Либідь, 2005. – С. 198-199).

Для успішної реалізації кредитно-модульної системи викладачеві необхідно провести значну підготовчу роботу, під час якої, на думку П.І. Сікорського необхідно:

- здійснити модульний розподіл навчальної дисципліни на логічно завершені частини;

- у кожному модулі виділити структуру елементів знань, практичних дій і генералізувати їх;

- виділити ядро знань, практичних дій модуля для повного засвоєння з базовою оцінкою «задовільно»;

- визначити параметри для контролю (теоретичні елементи знань, навички й уміння, аудіювання, результати самостійної та науково-дослідної роботи, олімпіад тощо);

- для кожного з визначених контрольних параметрів установити максимальну кількість балів, визначити кількісні співвідношення між ними з таким розрахунком, щоб ядро знань становило 60% від усіх можливих балів;

- визначити модульну кількість головних знань, практичних дій для актуалізації і планового повторення, знайти їхнє місце у структурі підконтрольних нових знаннєвих елементів;

- провести предметну генералізацію знань, практичних дій, визначитися у формах контролю (Сікорський П.І. Кредитно-модульна технологія навчання. – К., 2004. – С.58).

3 огляду на провідну роль цілепокладання в організації навчального процесу основу педагогічної технології, побудованої за модульним принципом, складають блоки мети і завдань, покликані стати вихідними під час структурування змісту вузівських дисциплін за модульним принципом. Під кожну мету підводиться зміст з його теоретичними й емпіричними компонентами, структурою, видами зв'язку, способами та результатами функціонування процесів чи явищ, які вивчаються. Для студента – майбутнього вчителя важливо не лише осмислити й засвоїти інформацію, а й оволодіти способами її практичного застосування.

Стратегічною метою модуля визначається:

- Які опорні знання, навички треба актуалізувати?

- Які головні знання, навички будуть планово повторюватися?

- Які головні і базові знання залучатимуться для засвоєння?

- Які головні і базові навички й уміння відпрацьовуватимуться в певному модулі?

- З якими додатковими знаннями студенти будуть лише знайомитися?

- Які знання, навички й уміння контролюватимуться?

- Які психологічні компоненти розвиватимуться у процесі вивчення матеріалу конкретного модуля?

- Які загальнонавчальні вміння і навички розвиватимуться? (Сікорський П.І. Кредитно-модульна технологія навчання. – К., 2004. – С. 47).

Лінгводидактика розкриває зміст двох реальностей: як дослідницьку, так і професійну діяльність вчителя, що власне знайшло своє відображення у вузівському курсі «Методика навчання російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах» як навчальній дисципліні. Наприклад, загальнодидактичні принципи і власне методичні принципи навчання, закони дидактики й закономірності процесу навчання мови, методи дослідження й методи навчання, дослідницькі мета, завдання та ціль, мета й завдання процесу навчання у вищій школі тощо.

Обидва аспекти змісту лінгводидактики однаково важливі й для вчителя, й для дослідника, адже дослідником у дидактиці є і вчитель, і науковий працівник, який сам був учителем.

Модульна технологія вивчення курсу «Методика навчання російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах» включає три компоненти: змістовий, організаційний і контрольно-оцінювальний з його стимулюючою функцією.

Змістовий компонент виділяють на основі аналізу програми з методики навчання російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах і врахування принципів модульної побудови її змісту.

Організаційний компонент пропонованої технології засвоєння змісту навчальних модулів з методики навчання російської мови являє собою сукупність різноманітних форм і методів організації навчального процесу: лекційних, семінарських, практичних і лабораторних занять. Лекційні заняття проводяться з курсовим потоком студентів, семінарські та практичні - в академічних групах, лабораторні – в (малих) групах у спеціально створених або природних умовах (у школі).

Контрольно-оцінювальний компонент модульної технології навчання реалізується безпосередньо на групових заняттях або під час оцінювання самостійної роботи студентів у формі співбесіди, спеціальних колоквіумів, заліків чи екзаменів, перевірки контрольних завдань з наступним обговоренням результатів на групових заняттях.

На групових заняттях використовуються різноманітні методи організації навчальної діяльності студентів: рольові ігри, дискусії, захисти проектів фрагментів уроку чи цілісної його структури тощо.

Визначаючи структуру навчальних модулів у межах навчальної дисципліни, будемо виходити з трьох позицій: виділення наукознавчих модулів, модулів теоретичного змісту й модулів-передумов ефективного функціонування досліджуваних об'єктів і процесів.

В.І. Бондар розглядає групу модулів наукознавчого змісту як неоднорідну за своїми функціями і зазначає, що «...одні з них є вихідними, заглиблюючи студентів у суть науки, в її предмет, категоріально-понятійну систему; другі - базовими, з ключем до розуміння дисципліни як системи; треті за допомогою зміни стану базового модуля розкривають структуру лінгводидактичної теорії, яка обслуговує практику навчання, пояснюють структуру процесу навчання взагалі й структуру організаційних форм навчання, методів навчання зокрема. Ця група належить до моновалентних модулів, коли один модуль за законами інваріантності сполучається з іншим, входить до структури об'єктів нижчого порядку узагальнення, аж по ди­дактичні одиниці включно, тобто не минаючи жодної навчальної ситуації, в її осібному мікропроцесі та мікро діяльності» (Бондар В.І. Дидактика. – К., Либідь, 2005. – С. 207). Як бачимо, в основу побудови змісту модулів покладена дедуктивна логіка – від загального до окремого.

Виходячи із зазначеного В.І.Бондарем, ми за модульною організацією змісту методики навчання російської мови всі її категорії, поняття, відповідні явища й процеси пропонували студентам опановувати й осмислювати іманентно, оскільки вони входять до структури багатьох модулів. Під час засвоєння змісту одних модулів вони уявляються як елементи лінгводидактичної одиниці, що взаємодіють між собою; або як компоненти лінгводидактичної теорії, процесу навчання, уроку мови, методу чи прийому навчання, які теж перебувають у гармонійній взаємодії.