Батьки-засновники порівняльної педагогіки

Жюльєн Паризький

З багатьох питань становлення та розвитку порівняльної педагогіки між вченими відбувається полеміка й досі. Але засновником порівняльної педагогіки переважна більшість справедливо вважає Марка-Антонія Жюльєна (Паризького) (1775-1848). І дійсно, він першим поставив питання про вивчення міжнародного досвіду розвитку освіти як особливого напряму наукових досліджень. На жаль, його науковий спадок не став об'єктом особливого піклування і був розпорошений і майже забутий.

Його невеличка брошура "Нарис та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки", яка випадково була знайдена у 1935 р. в паризькій букіністичній крамничці, врятувала його ім'я від забуття та відновила інтерес до його наукової творчості. Саме ця праця була визнана першою в історії програмою порівняльних досліджень освітніх систем, в якій були визначені цілі, функції та методи порівняльно-педагогічних досліджень.

На думку Жюльєна, завдання порівняльної педагогіки повинно визначатися як зіставне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах задля створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім - і всього світу.

Згідно з проектом Жюльєна, для зібрання даних у різних країнах доцільно використовувати анкети. Розроблений автором варіант анкети містив понад 250 (!) запитань, які стосувалися різних сторін діяльності школи. Серед них, наприклад, такі: тривалість навчальних занять протягом дня, кількість місяців у навчальному році, порядок проведення екзаменів та інші кількісні характеристики навчального процесу. Були й запитання, що з'ясовували шляхи виявлення і врахування індивідуальних особливостей учнів та інші.

Для реалізації цих ідей він запропонував створити інститут педагогіки як центр вивчення найкращих методів навчання в Європі, інформацію якого могли б використовувати педагогічні навчальні заклади.

Основне заняття Жюльєна - публіцистика, а тема дослідження освіти цікавила його у контексті широких суспільних змін і була присутня у частині сотень статей. У бурхливому морі європейських війн і революцій пропозиції Жюльєна не змогли вплинути на "велику політику". Та освітні запозичення у XIX столітті стали досить частим явищем, тому справа Жюльєна не загинула - європейські педагоги-дослідники уважно вивчали закордонний досвід розвитку освіти й намагалися використати його у своїх країнах.

Науковці переборювали значні труднощі, пов'язані із майже повною відсутністю статистики народної освіти, систематизованих матеріалів по шкільному законодавству та педагогічної документації. Часто "педагогічні мандрівки" здійснювалися за особистою ініціативою, але інколи - і за дорученнями урядів, оскільки майже у всіх європейських країнах здійснювалися шкільні реформи. Перед освітніми реформаторами поставали важливі аналогічні питання: які типи навчальних закладів мають складати національну систему освіти? Кому надавати переважне право за її контролем - державним органам, церкві чи батькам? Як фінансувати освіту? Яким чином готувати вчителів для різних типів навчальних закладів?

Педагогічні мандрівники

До цієї когорти з повним правом можна віднести багатьох педагогів минулого - від часів Античності, до пізнього Середньовіччя. Наприклад, Я.-А. Коменський відвідав більшість розвинених країн Європи, пропагував дидактику загального навчання, класно-урочну систему й важливість міжнародної взаємодопомоги в освіті.

Після формулювання Жюльєном мети і методології порівняльної педагогіки вона не одразу стала виокремленою науковою дисципліною. 1 у Франції, і в інших країнах продовжився період використання описів, самоідентифікації й пропедевтичних пошуків у вигляді відвідин і

дослідження інших країн. У Франції XIX ст. найбільш відомим "педагогічним мандрівником" став професор філософії Сорбонни В. Кузен (1792-1867). За дорученням уряду він неодноразово виїздив у Прусію для вивчення її системи освіти. Результатом були деталізовані звіти про пруські навчальні заклади, зміст та методи їх діяльності. Цей фактичний матеріал та висновки звітів враховувалися державним керівництвом при підготовці шкільної реформи. Звіти Кузена були перекладені на німецьку й англійську мови та слугували у певній мірі зразком при складанні подібних звітів дослідниками інших країн.

"Конкурентом" В. Кузена за славою і впливом доробку був німецький професор Ф. Тірш, що полишив детальні описи систем освіти кількох західноєвропейських країн і чи не першим став пропагувати необхідність "європейського виховання" як засобу зближення країн і народів. Та по-справжньому сприятлива атмосфера для пропозицій Тірша настала лише у наші часи, коли поняття "європейський вимір в освіті" є не простим закликом, а конкретним завданням для урядових структур Європейського Союзу.

Чи не найбільше "педагогічних мандрівників" мали США, де у XIX ст. прискорений розвиток капіталізму стимулював побудову системи обов'язкової освіти всіх дітей та значне удосконалення вищої освіти. Часті відвідини Європи дали змогу перенести на американський ґрунт свободи й автономії лише частину характеристик централізованих до межі можливого освітніх систем країн Старого Світу. Відчутнішим був вплив на піднесення педагогічних досліджень і пошуки власного шляху з урахуванням зарубіжних досягнень. Не випадково саме у США був прочитаний перший університетський курс з порівняльної педагогіки (Дж. Рассел, 1898 р., Колумбійський ун-т).

ПЕРШІ НАУКОВІ ДОСЯГНЕННЯ

Значний прогрес у теорії й методології порівняльної педагогіки пов'язаний з появою в числі її адептів спеціалістів з управління та університетських професорів різних країн, які організували дослідження на науковому рівні. Ми не зможемо назвати всі імена, тому обмежимося лише найвідомішими дослідниками.

У Великобританії поет і критик М. Арнольд, Ще більшим є доробок прихильника пізнання загальних "правил і законів" появи системи освіти та її діяльності педагога Мікаела Е. Седлера (1861-1943). Цей англійський науковець вважав анкетно-статистичний підхід Жюльєна надмірно спрощеним і обмеженим, а тому відшукував фактори, що впливають на розвиток освіти у різних країнах. Седлер був переконаний, що в порівняльних дослідженнях задля кращого розуміння підґрунтя освітньої діяльності потрібно пройнятися "духовною силою" конкретного народу. Він сформулював дві цікаві позиції, які, на наш погляд, лишаться актуальними назавжди.

Перше: "для розуміння системи виховання те, що діється поза межами школи, означає значно більше, аніж те - що в школі." Седлер мав на увазі державну систему, економіку, сім'ю, церкву. Саме ці чинники визначають напрями розвитку освіти у тій чи іншій країні. Саме в такому контексті він характеризував подібність та відмінність між англійськими граматичними школами, німецькими гімназіями та французькими ліцеями.

Кожне досліджуване явище, вважав вчений, слід розглядати через призму суспільно-культурного контексту, глибоке і всебічне пізнання якого повинно призвести до підвищення цінності порівняльних досліджень.

Друге: "практична користь з порівняльних досліджень закордонних систем освіти полягає в тім, що ми починаємо краще розуміти нашу власну виховну систему"

Вчений був ініціатором створення спеціального закладу (1894), завданням якого було зібрання та систематизація матеріалів про розвиток англійської та зарубіжної школи, складання каталогів новітніх книг, педагогічної документації та підготовка відповідних аналітичних доповідей. Ці матеріали значно вплинули на зміст законодавчого акту 1902 року, який визначив структуру середньої освіти в Англії на декілька десятиліть.

Погляди Седлера спричинили значне розширення сфери предмету порівняльної педагогіки, передусім стосовно врахування суспільно- культурного контексту досліджуваних явищ. Його відкриття, сформульовані 100 років назад, є сучасними і дотепер.

Продовжувачем ідей Седлера був Ісаак Кендл (1881-1965) -професор-компаративіст, письменник, видавець, мандрівник, одна з найяскравіших постатей в порівняльній педагогіці США. Парадигму й методологію власної науки він повно виклав у книзі "Порівняльна педагогіка".

На його думку, "порівнювання освітніх систем у кількох країнах може бути здійснене за допомогою різних методів у залежності від певного ступеня, від цілей". Одним із методів може бути статистичний аналіз, коли порівнюються видатки на освіту, прийом у школи або рівень другорічництва дітей. Використовуючи інші методи, можна, наприклад, порівнювати вплив освіти на рівень добробуту даної країни через ліквідацію неписьменності, злочинності та убозтва; рівень продукції товарів та торгівлі. Використовувати можна й такі методи, які дозволяють порівнювати якість освіти.

Кендл вважав, що компаративіст сам повинен обрати арсенал методів, відповідний до намірів і власних можливостей. А головним його завданням має бути "встановлення значення освіти, основної та середньої школи у світлі політичних, суспільних та культурних сил, які окреслюють національний характер освітніх систем". Також він вважав, що для більшості країн цілі освіти схожі, відтак, їм притаманні подібні проблеми. Однак в кожній країні вони вирішуються по-своєму, що зумовлено різницею у традиціях та культурі.

- Варта нашої уваги і запропонована Кендлом методика порівняльних досліджень:

- Опис вибраних проблем, спільних для досліджуваних країн.

- З'ясування або інтерпретація причин досліджуваних явищ. Вчений наголошує: "Щоб зрозуміти й оцінити дійсне значення і

розвиток освітньої системи в даній країні, необхідно щось знати про історію та традиції, про сили та настанови стосовно суспільної організації, політичних та економічних умов, які визначають цей розвиток". Отже, на цьому етапі компаративіст повинен використовувати переважно методи історичних досліджень з метою з'ясування, яким чином у кожній з досліджуваних країн розвинулися суспільно-економічний устрій та освітня практика.

- Порівняльний аналіз, який полягає у "порівнянні різниць між різними системами та причин, які їх зумовлюють."

- Творення філософії педагогіки, незалежно від певних засад і тенденцій, переважно на підставі спостереженої практики, аніж метафізики або етики.

Основна трудність, з якою зіткнувся Кендл як науковець і багаторічний редактор часопису "Міжнародний щорічник освіти", було зв'язне представлення неосяжного матеріалу з метою опису систем освіти шести вибраних ним країн (Німеччини, Англії, США, Франції, Італії та Радянського Союзу). А пізніше - його аналіз із врахуванням політичних, економічних та культурних чинників. Зв'язними елементами тут були: історичний аналіз та поняття національності і народного характеру, допоміжні як у встановленні дефініції, так і в з'ясуванні проблем. Вчений також використовував знання із різних джерел, стверджуючи, що "порівняльна педагогіка є міждисциплінарною галуззю", та підкреслював, що незалежно від знання мови та культури інших країн, компаративіст

повинен володіти знаннями різних політичних теорій, історії, педагогіки та політекономії.

Вклад Кендла у розвиток порівняльної педагогіки передусім полягав у підвищенні планки вимог до науковців та пропозиції аналізу освітніх систем в розширеному вимірі - культурному, соціальному, політичному і економічному.

Ще далі пішов у своїх працях середини XX ст. англійський компаративіст Ніколас Хенс (1888-1969), який пропонував орієнтувати порівняльну педагогіку на: 1) аналіз подібностей і розбіжностей стану та діяльності систем освіти (на основі історичних досліджень); 2) виділення загальних засад, що зумовлюють важливі реформаційні рішення. Хенс вважав, що на розвиток народів та появу особливостей їх характеру впливають три головні групи чинників: 1) природні (раса, національна мова, природне середовище); 2) релігійні (християнство, іслам, іудаїзм, буддизм та ін.) і 3) світські (гуманізм, соціалізм і націоналізм). Хенс ретельно аналізував кожен з цих чинників, і якщо виявлялося, що якийсь із них має сильний вплив на розвиток народного характеру, концентрувався на з'ясуванні різниць серед освітніх систем (які стають більш виразними з урахуванням співзалежності чинників). На практиці він не зміг належним чином виконати свій план дій і щоразу під тиском надміру інформації й змінних, змушений був обмежитися однією країною і одним-двома чинниками. Проекти і результати у нього виявилися віддаленими між собою на рекордну відстань.

Більш послідовними і результативними були німці, наприклад, видатні представники німецьких традицій в галузі порівняльної педагогіки XX століття Фрідріх Шнейдер (1881-1965) і Франс Хілкер (1881-1969). Перший акцентував значення генези педагогічних явищ і пропонував аналізувати "рушійні сили", що створюють унікальні виховніситуації у різних країнах. Чинниками впливу на системи освіти, на його думку, є: географічні умови, господарство, культура, релігія, наука, суспільна структура, політика та імпульси, що виходять із самої освіти, а також закордонних контактів. Улюбленим методом Шнейдера був історичний аналіз - цілісний і повний, що спирається не стільки на систематичне накопичення кількісних даних, скільки

ЗАРОДЖЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЙ

З викладеного випливає, що кількість науковців-компаративістів невпинно зростала, як і важливість дослідження систем освіти в їх соціально-культурному та політично-економічному середовищі. Перші міжнародні організації виникли одразу по закінченню І світової війни. Спершу - у США (Міжнародна асоціація освіти, 1919, Нью-Йорк), а потім - у Європі (Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва, 1925, Париж).

Та з перетворенням Женеви у світовий центр політичних дискусій і взаємодії там постала у 1925 р. незалежна асоціація науковців, яка отримала офіційний статус і стала Міжнародним бюро освіти (МБО, 1929). МБО отримала право звертатися до урядів і вимагати звітів про стан і перспективи освіти, відтак, нагромаджувати, аналізувати, узагальнювати і розповсюджувати унікальну інформацію, за різноманітністю і кількістю якої вона й досі лишається серед світових лідерів. Успіху МБО сприяло й енергійне управління (керівником був видатний психолог Ж.Піаже, заступником - швейцарський компаративіст П.Роселло (1897-1970)).

Росселло мріяв про перспективу високого статусу освітньої компаративістики і вбачав у ній інструмент міжнародного порозуміння й засіб дослідження всіх країн світу. Він сформулював дві закономірності, які, на його думку, впливають на створення "освітніх напрямів":

- суспільне життя і школа знаходяться у постійній взаємодії;

- освітні факти знаходяться між собою у взаємній залежності.

У своїх працях Роселло виявив кілька великих і довготривалих тенденцій розвитку систем освіти у XX ст., зокрема:

- зростає вплив держави на виховання;

- спостерігаються тенденції розповсюдження середньої освіти на всю молодь;

- зростають видатки на шкільництво;

- школа пам'яті перетворюється у школу інтелекту, а та в свою чергу - в школу практичної діяльності;

- у підготовці вчителів спостерігається переважання педагогічної підготовки над спеціальною (фаховою, предметною).

Росселло був переконаний, що об'єктивність дослідження розвитку освіти може істотно допомогти в освітньому плануванні, відтак - розширити можливості порівняльної педагогіки поза рамки чистої теорії аж до статусу прикладної науки. Опора на універсальні підходи, правила

та принципи уможливлювала надійне і точне керування освітою