Культурологический и гражданско-толерантный подходы: «как история помогает человеку стать гражданином?»

Культурологическая направленность нашей линии проявляется в ключевых проблемах каждого учебника, которые ставятся во введении и (или) осмысливаются на повторительно-обобщающих уроках, помогая выстраивать современному школьнику его историческую картину мира, объясняя современный мир через знание истории.

Для учебника «История Древнего мира» эта проблема звучит так: «Какое наследство оставили нам древние?». Для учебника «История Средних веков» «Почему мир разделен на разные культуры (христианская, исламская и т.д.)?». Для учебника «История Нового времени. Конец XV-XVIII века» «Как возник современный западный мир?». Ответ здесь будет связан с изучением уникальных процессов разрушения традиционного общества в Западной Европе и формирования новых типов общественных отношений. Для учебника «История Нового времени. XIX – начало XX вв.» ключевая проблема звучит так: «Почему западные порядки распространены по всему миру?». Ответ находится в плоскости изучения становления индустриального общества и его колониальной экспансии. Для учебника «История Новейшего времени» проблема очевидна: «Как мир стал таким, каким мы его знаем?»

Аналогичные ключевые проблемы ставятся и в учебниках по истории России. Однако здесь помимо культурологической они имеют и очень важную гражданскую направленность. В нашем учебнике мы представляем историю России как историю всех народов и государств, существовавших на просторах нашей Родины. Как историю, в которой постоянно боролись противоречивые тенденции, возможности, варианты развития и общественные силы, стремящиеся реализовать тот или иной вариант. Соответственно, для понимания всех этих процессов важно изучать не только ту альтернативу, которая, в конечном счете, была реализована на том или ином этапе, но и те, которые ей противостояли или были реализованы на последующих этапах истории нашей страны.

Таким образом, для учебника «История России с древнейших времен до начала XVI века» ключевая проблема такова: «Почему наша Россия такая многоликая, разнообразная страна?». Для ответа на этот вопрос мы принципиально отказываемся от «славяноцентричного» подхода и представляем широкую историческую палитру народов и государств с первобытных времен и до конца Средневековья. Больший массив времени, конечно, уделяется истории Руси, русских княжеств и Российского государства. Однако помимо этого тексты и задания учебника позволяют посмотреть на те же самые процессы с позиции кочевых народов, Золотой Орды или великого княжества Литовского и Русского.

Для учебника «История России. XVI–XVIII века» ключевая проблема уже противоположна предыдущей: «Как Россия стала единой страной?», т.е. в каких условиях и при каких альтернативах шел процесс формирования по сути современной территориально-культурной общности многонационального Российского государства.

Для учебника «История России. XIX – начало XX века» ключевая проблема строится на споре А.С. Пушкина и П.Я. Чаадаева: «Каково место России в семье цивилизаций?» Этот вопрос в обозримом будущем не получит однозначного решения, но с вариантами ответов на него и действиями, вытекающими из этих ответов, восьмиклассники могут познакомиться в ходе решения проблем конкретных уроков (исторических тем и процессов).

Для учебника «История России XX – начало XXI века» основная проблема: «Как примирить историческую память разных поколений?». Любая тема этого периода – это повод для острых и даже жестоких споров в современном общественном мнении и в науке. Авторы школьного учебника не могут делать вид, что этих споров нет. Наша позиция – представить ученикам широкую палитру фактов и мнений, на основании которых каждый из нас может формулировать собственную позицию, договариваться с собеседниками, находя то, что дорого и близко всем, т.е. учиться жить в нашей общей стране. Именно таким видится нам вклад курса истории в становление российской гражданской идентичности школьников.

 

4. Что такое принцип минимакса, или Как найти время на изучение «безмерного» исторического материала?

В основу работы с содержанием в нашей Образовательной системе «Школа 2100» положен один из принципов развивающего образования, сформулированный академиком А.А. Леонтьевым, – принцип минимакса. Он предполагает, что учебник и учитель создают ситуацию, при которой ученик может (если хочет) взять материал по максимуму, но при этом каждый ученик должен усвоить необходимый минимум, который, прежде всего, контролируется и отрабатывается. Это позволяет нам предложить свой вариант решения проблемы разноуровневости обучения и формирования индивидуальной образовательной траектории каждого ученика. Количество вопросов после параграфа и объем информации в тексте изначально избыточны. Это сделано для того, чтобы у учителя и ученика был выбор наиболее интересного варианта урока. Соответственно действует правило: Не все, что включено в учебник, нужно прочитать и выполнить! Необходимо самостоятельно выбирать главное и интересное.

Чтобы научиться этому, и учителю, и ученикам требуется список обязательного минимума информационных единиц. Он, как известно, в самом общем виде представлен в фундаментальном ядре ФГОС. Однако для практического использования на уроке этого недостаточно. Поэтому мы – авторы – для каждой главы любого нашего учебника конкретизировали перечень информационных единиц Стандарта и представили его на специальной странице в начале каждой главы (раздела) – в хронологической таблице. Весь материал таблицы в сжатом виде представляет ученику содержание главы, реальную «живую» последовательность событий, не разделенных по научному принципу на линии: социально-экономических отношений, внешней и внутренней политики, истории культуры и т.д. В то же время в хронологической таблице часть понятий, дат, имен, названий выделены жирным шрифтом – это и есть обязательный минимум содержания данной главы, о чем и сказано в начале учебника – в статье «КАК РАБОТАТАТЬ С УЧЕБНИКОМ». Там же описан порядок действия учителя при отборе содержания к уроку:

1. Определить обязательный минимум содержания урока (например, по хронологической таблице в учебнике).

2. Выделить в материале параграфа те части (абзацы, фрагменты), в которых раскрывается этот минимум.

3. Спланировать урок с использованием, прежде всего, минимально необходимого материала

4. Добавить к плану урока часть максимум, которая будет изучена, если на нее хватит времени.

 

5. Продуктивные задания: чем заменить заучивание текста учебника?

В соответствии с требованиями ФГОС наша программа реализует деятельностный подход, который предполагает отказ от репродуктивных форм работы в пользу активного включения учеников в самостоятельную познавательную деятельность.

Реализации этой идеи служит основная отличительная особенность методического аппарата наших учебников, почти полный отказ от традиционных репродуктивных вопросов к параграфу («Перескажи…», «Назови…» и т.д.) и замена их творческими продуктивными заданиями.

Возможно, при первом прочтении может даже создаться впечатление, что эти задания сложны для школьников. Однако если внимательно сравнить каждое задание с текстом, к которому оно адресовано, то легко заметить, что вся необходимая для ответа информация находится в тексте. Хотя прямого ответа нет! Имеющиеся сведения нужно перекомбинировать, выделить главное, самостоятельно обобщить и получить новый информационный продукт – вывод, оценку и т.д. Именно эти продуктивные задания и составляют, на наш взгляд, основу развивающего учебника в отличие от традиционного, где главное – текст-объяснение.

Соответственно, отличительные особенности нашего текста – почти полное отсутствие авторских выводов и полное отсутствие авторских оценок событий. Выводы мы позволяем себе только в том случае, если считаем, что уровень большинства учеников еще не позволяет им самим произвести теоретическое обобщение материала. Во всех остальных случаях ученики должны делать выводы сами, выполняя задания к тексту, осмысливая приведенные в нем факты: «ускорялся или не ускорялся процесс модернизации», «преобладали в обществе капиталистические или крепостнические отношения», «какие причины породили те или иные реформы, революции, войны» и т.д.

Авторские оценки событий, на наш взгляд, вообще недопустимы в тексте, так как, согласно требованиям стандарта (прежде всего к личностным результатам) мы должны научить наших детей самостоятельно оценивать происходящее, сравнивать и объяснять свои и чужие оценки. Соответственно, вместо указания на то, что тот или иной персонаж был «прогрессивным» или «реакционным», реформы «удачными» или «вредными», мы приводим в нашем тексте факты, которые могут служить основанием для разных точек зрения. А также цитаты исторических источников, в которых содержатся разные (подчас полярные) оценки современниками происходящих событий.

Для обучения детей решению продуктивных заданий во введении к каждому учебнику приводится обобщающий алгоритм:

1. Осмыслите задание: прочитайте и объясните своими словами, что требуется сделать.

2. Найдите информацию, нужную для выполнения задания (в тексте, в иллюстрации и т.п.).

3. Преобразуйте информацию так, чтобы получить ответ по заданию: выделить главное, найти решение, причину, обосновать свою позицию и т.п.

4. Запишите, если необходимо, решение в требуемой форме: таблица, список, текст, числовая запись.

5. Составьте мысленно ответ, используя слова: «я считаю, что…», «потому что…», «во-первых,… во-вторых,…».

6. Дайте полный ответ (расскажите о своем решении), не рассчитывая на наводящие вопросы учителя.

 

6. Комплекс образовательных технологий «Школы 2100», или Как организовать разные виды деятельности на уроках истории?

Как и большинство учебников, созданных в концепции развивающего образования, наш учебник рассчитан на использование проблемно-диалогической технологии 1 освоения нового материала. Эта технология учит самостоятельно открывать новые знания и предлагает строить деятельность учеников на уроке по универсальному алгоритму решения жизненно-практических проблем: осознание проблемной ситуации – противоречия, например, между двумя мнениями, формулирование проблемы/задачи/цели, составление плана действий, реализация плана, проверка результата.

Чтобы реализовать эту технологию, необходимо для каждого этапа проблемного урока создать соответствующее методическое обеспечение. Для первого этапа – создания проблемной ситуации и формулирования учебной проблемы – в конце каждого параграфа приведены фрагменты источников или справочные сведения с системой вопросов к ним. Урок можно начинать именно с чтения этих источников, и в ответах на вопросы будут выявляться противоречащие друг другу факты, мнения, положения, которые позволяют создать проблемную ситуацию и сформулировать учебную проблему темы в виде вопроса. В результате все последующие действия по разбору нового материала будут мотивированы для учеников необходимостью снять противоречие – решить проблему (если, конечно, удалось сделать ее для учеников в данный момент актуальной).

Чтобы согласовать проблемно-диалогическую технологию с насыщенным историческим материалом, мы предлагаем использовать еще одну технологию – продуктивного чтения (формирования типа правильной читательской деятельности). Она осваивается учениками на уроках литературы еще в начальной школе, а потом переносится на другие предметы. Применительно к истории это выглядит следующим образом. Перед уроком ученики получают домашнее задание – предварительное чтение текста нового (еще не изученного) параграфа. При этом от учеников вовсе не требуется запомнить или заучить что-либо из нового материала. Предварительное чтение необходимо для того, чтобы на уроке ученики смогли ориентироваться в тексте при выполнении заданий по нему. Уже на уроке в ходе изучающего чтения происходит присвоение и первичное закрепление нового знания. Для облегчения понимания тексты учебника (введение, параграфы, тексты на повторение) разделены на смысловые фрагменты, каждый из которых имеет номер (от 1 до 3–4) и название.

В проблемно-диалогической технологии повторение изученного материала происходит на этапе актуализации знаний. После формулирования учебной проблемы ученики вспоминают, какие имеющиеся у них знания пригодятся для ее решения, и обращаются к изученному материалу. Этот этап актуализации обеспечен в учебнике вопросами перед параграфом. Они входят в домашнее задание вместе с чтением текста нового параграфа. Вопросы актуализации предлагают ученикам вспомнить основные понятия и факты, с которыми они познакомились на предыдущих уроках и которые необходимы для понимания новой темы. Причем вопросы о ключевых понятиях и фактах повторяются многократно, и мы можем задавать их в течение всего учебного года. Таким образом постепенно осуществляется их освоение и запоминание.

При оценивании на этом и на последующих этапах используется третья образовательная технология «Школы 2100» – технология оценивания образовательных достижений. В ее основе два правила.

1) Оцениваться может все, а отметка ставится только за решение продуктивной задачи (задания).

2) Учитель и ученик определяют оценку и отметку совместно на основе алгоритма самооценивания: 1. Какое было задание? 2. Удалось получить результат? 3. Верно или с ошибками? 4. Сам или с чьей-то помощью? 5. По каким признакам мы различаем разные отметки? 6. Какой отметки заслуживает решение этой задачи?

В проблемно-диалогической технологии присвоение и частичное закрепление нового материала происходит на этапе открытия нового знания. Для обеспечения этого этапа к каждому его фрагменту ставятся продуктивные вопросы и задания после параграфа. Они носят характер интеллектуальных задач, в которых ученикам необходимо оперировать с новыми информационными единицами темы – присваивать новые знания и отрабатывать умения. Решая эти задачи, ученики пошагово приближаются к снятию учебной проблемы урока. При этом каждое из таких заданий (интеллектуальных задач) должно способствовать достижению одной из целей изучения истории – линии развития. Как указано во вступительной статье «КАК РАБОТАТЬ С УЧЕБНИКОМ», задания, отрабатывающие разные умения, промаркированы разными цветами. В результате и учитель, и ученики знают, в каком случае они выполняют задание на обобщение исторических фактов, в каком – на установление причинно-следственных связей, а в каком – на определение и аргументирование собственной оценки исторических событий.

Многолетняя практика сотен учителей разных регионов России, работающих по учебникам нашего авторского коллектива, показывает, что при использовании проблемно-диалогической технологии заметно повышаются как мотивированность и активность детей, так и собственно их учебные успехи, соответствующие тому, что теперь прописано во ФГОС как основные требования к результату.