Генетико-моделюючий метод виховання

На відміну від традиційних методів, він не лише впливає на зміст виховання, а й передбачає спосіб досягнення виховної мети, забезпечує таку систему впливів, яка зумовлює прогнозованість і керованість виховного процесу. Виховання він розглядає як керівництво індивідуальним становленням людської особистості. Цей метод передбачає інтенсифікацію процесу самоусвідомлення і самозміни вихованця у контексті поставленої моральної вимоги. Крім власне розвиваючої функції, він виконує ще й організаційну, постаючи як певний спосіб організації виховної дії та діяльності дитини. Головне в ньому — вплив соціального середовища на її поведінку. Мається на увазі, що емоційний образ етично-моральної вимоги відповідно спрямовує діяльність і поведінку дитини.

За пред'явленою вихованцеві соціальною вимогою фігурують авторитетні особи — педагог чи батьки. Від характеру взаємин між ними і дитиною залежатиме успіх виховного процесу. Цей аспект виховної взаємодії відображає принцип Я — Ти — відношення. У реалізації цього відношення наголос робиться не на «Я» чи «Ти», а на їх взаємозв'язку, який трансформує два особистісних світи в один.

Водночас дорослі, орієнтуючись у виховному процесі на співробітництво з дітьми, враховують їх думку, відгукуються на їхні проблеми, підтримують вияви самостійності. Такі взаємини можуть розвиватися на основі одного з інваріантів, які надаватимуть виховному процесу більшої прогнозованості й ефективності.

Інваріант 1 — формування в дитини здатності й бажання усвідомлювати себе як особистість. Завдання — допомогти дитині усвідомити себе як особистість має стати головним для педагога, без чого неможливе формування вихованця як суб'єкта власного морально-духовного розвитку. Але дитина тільки має стати особистістю, в неї ще не розвинено базових особистісних цінностей. Тому треба створювати виховні ситуації, які викликали б у дитини позитивні емоції, оскільки негативні руйнують особистість. Інваріант 2 — культивування у вихованця усвідомлення цінності іншої людини. Шкільний вік сприятливий для виховання в дитини такого розуміння. Стійке прагнення, яке з часом набуває поведінкової звички, перетворюється на почуття любові до людини і виявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, не пов'язаним з вигодою. Інваріант 3 — формування у вихованця образу «хорошого іншого». Розробляючи виховну стратегію, педагог виходить з основної потреби дитини — мати друзів-товаришів, які поділяють її захоплення, чий статус в основному відповідає її статусу, тобто мати — взаємини приятелювання. Така спрямованість дитячих міжособистісних стосунків може позитивно впливати на моральну вихованість і поведінку дитини за умови формування в неї чіткого образу товариша. Такий образ виникає й розвивається в процесі спільних дій, в ігрових, побутових ситуаціях, у навчанні тощо. Інваріант 4 — використання «ефекту генерації» у виховному процесі. Поняття «ефект генерації» фіксує внутрішній процес генерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту. Йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині не нав'язують чужих моральних норм, стандартів, етичних правил, вимог, а вона час від часу сама їх активно творить. Здобуті самостійно знання емоційно збагачуються, позитивно переживаються, чуттєво забарвлюються, набувають особистісного сенсу.Формулюючи моральні судження, вихованець мусить «приміряти» їх до себе, вони мають стати його моральним надбанням. Тому в цьому процесі переважає моральна рефлексія (самоаналіз), яка мусить бути достатньо глибокою. Інваріант 5 — використання у виховному процесі «ефекту присутності». Категорія «присутність» означає вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми духовними надбаннями. Тобто, присутність вихователя — це «робота собою» як основним виховним засобом, що унеможливлює будь-яке напучування дитини.Бути присутнім — означає виявляти цілковиту сконцентрованість своїх сутнісних сил, спрямовувати їх на дитину, віддаватися повністю своєму задуму. Як виховний засіб, присутність педагога вимагає відповідного контакту з дитиною. Інваріант 6 — культивування у вихованця досвіду свободи самому вирішувати різні проблеми. Вміння вихованця самостійно вирішувати, діяти згідно з певною етичною нормою реалізується між двома центрами — змістом соціальної вимоги і суб'єктом, який мусить зайняти морально значущу, відповідальну й активну позицію щодо неї.

Яким би духовно цінним не був зміст вимоги, він не може сам по собі спонукати дитину прийняти вільне рішення, оскільки завжди наштовхується на опір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить, буде вимогу сприйнято чи ні. Важливо, в руслі якого ставлення — узгодженості чи конфронтації — до соціальної вимоги формується довільне рішення.В усвідомленні вихованцем власного «Я» важливим також є ставлення до себе як до активного суб'єкта, котрий живе за принципом: «Якщо не я, то хто ж?». Таке ставлення може сформуватися через сукупність відповідальних вчинків, ланцюг особистісних рішень. І саме рішення, над яким працює вихованець у певний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденні. Інваріант 7 — культивування зворушливого виховного впливу внаслідок використання таких категорій, як совість, любов до інших, піклування про них, рівень усвідомлення свого «Я». Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, культивують проникаюче, зворушливе виховання, що постає як виховання вищої людської духовності, ґрунтується на піднесених почуттях насолоди, натхнення, осяяння.Усе це передбачає формування в дитини ставлення до шляхетного вчинку як до сенсу свого життя. Осяяння через переживання надпочуттів може бути властивим і людині-егоїстові, прагматикові, і тоді вона теж поводитиметься благородн

 

22. Діалектика розвитку колективу Виховне значення колективу, його впливу на особистість учня досить суттєве. Оскільки кожен учень щодня перебуває в класі, то й клас (свідомо чи несвідомо) впливає на нього. Колектив — не застигла структура, він постійно розвивається, проходячи певні стадії. Стадійність розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої — рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії: 1. Створення колективу учнів. Спочатку колектив лише формується, члени його недостатньо знають один одного, не виявляють ініціативи в діяльності. Ще не сформований його актив. Педагог повинен допомогти учням сформулювати систему єдиних вимог — рішучих за формою, зрозумілих за змістом, організувати його діяльність на засадах єдиноначальності керівництва, педагогічного авторитаризму. Він вивчає особисті якості членів колективу, знайомить їх, сприяє обиранню органів самоврядування, інструктує щодо їх функції, контролює їх роботу, а в разі необхідності — допомагає. Взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадах безпосереднього впливу на колектив та на кожного його учасника. 2. Поширення впливу активу на весь колектив. На цій стадії відбувається залучення активістів до керівництва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальності, ініціативі та самостійності. Водночас відбувається залучення пасивних учнів до громадського життя. За правильно організованої роботи актив швидко починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності. Педагог окреслює подальші перспективи діяльності колективу (в навчанні, праці, спорті, іграх, позакласних заходах), дбає про посилення довіри до активістів, частково передає їм свої функції (контролю за чергуванням по школі або класу, прибирання класної кімнати, харчування в їдальні, підготовки до свят). Взаємини між ним та учнями розвиваються на засадах демократизму, паралельних впливів (поєднання безпосереднього й опосередкованого впливу). Стадія триває один—півтора року, залежно від стосунків усередині колективу. На її початку колектив нібито поділений на три соціально-психологічні мікрогрупи: активістів (опору класного керівника), пасивних учнів (які поступово долають байдужість), «ядро опору» (педагогічно занедбані діти). Наприкінці її клас стає психологічно та педагогічно однорідним. 3. Вирішальний вплив громадської думки більшості. Більшість дітей з перших днів діє свідомо, активно, а колектив усвідомлює завдання, поставлені перед ним. Педагог допомагає активові здобути авторитет серед учнів, контролює його діяльність. Керівництво колективом відбувається на засадах демократизму, визнанні права колективу самостійно вирішувати питання про заохочення чи покарання своїх учасників, планування роботи, оцінювання поведінки учнів, запровадження системи доручень мікрогрупам учнів, окремим членам колективу. На цій стадії посилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь, орієнтація та самоконтроль поведінки і навчальної діяльності. 4. Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається інтерес до самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру. Педагог інструктує, консультує, надає методичну допомогу щодо прийомів самовиховання (самоаналізу, самонавіювання, самонаказу, самовідмови від негативного), поступово привчаючи до нього весь колектив. Допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості, скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвитку. Беручи до уваги вимоги колективу до кожного його учасника, досягнутий рівень розвитку колективу, вікові та індивідуальні особливості дітей, педагог коригує самовиховання, створює загальну мажорну атмосферу. На всіх стадіях розвитку учнівського колективу необхідна системність — послідовно сформульовані перед колективом завдання, виконання яких забезпечуватиме перехід від простого задоволення результатами до глибокого почуття обов'язку.