Теоретические проблемы возникновения речи

В настоящее время существует большое количество разнообразных теорий, пытающихся объяснить возникновение и развитие речи. Суть данной проблемы состоит в том, что сегодня достаточно трудно дать однозначный ответ в отноше­нии того, является ли человеческая речь врожденной или она формируется в про­цессе развития человека. Кажется, что на этот вопрос существует только один ответ: речь не является врожденной, а формируется в процессе онтогенеза. Суще­ствуют примеры, подтверждающие истинность данного вывода. Например, у де­тей, выросших в изоляции от людей, не существует никаких признаков членораз­дельной речи. Только у человека, выросшего среди людей, может появиться вер­бальная понятийная речь. Так, в США, в Калифорнии был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался с помощью человеческой речи с двухмесячного возраста. Естественно, он не владел речью, и усилия обучить его языку оказались бесполезными.

С другой стороны, существуют факты, позволяющие говорить о врожденности речи. Например, многие высшие животные обладают средствами коммуникации, по многим своим функциям напоминающими речь человека. Более того, предпри­нимались относительно успешные попытки научить животных (обезьян) прими­тивному языку знаков, похожему на язык глухонемых. Также существуют доказа­340

тельства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества звуков. Еще одним доказательством врожденности речи является то, что стадии развития речи и их последовательность у всех детей одинаковы. Причем эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где они родились и в условиях какой культуры они развивались.

Однако, как уже было отмечено, однозначного ответа на вопрос о происхожде­нии речи не существует. Споры и исследования по данной проблеме продолжаются.

Кроме этого существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования речи. Среди наиболее известных из.них находится теория научения. Исходным положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность подражать звукам. Предполагается, что, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала отдельных звуков человеческой речи, затем слогов, слов, вы­сказываний, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится к научению всем ее основным элемен­там, а механизмами формирования речи являются подражание и подкрепление.

Однако данная теория не может полностью объяснить процесс усвоения языка. Так, необъяснимой остается быстрота усвоения речи, наблюдаемая у детей в ран­нем детстве. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и рече­вых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в про­цессе научения. Далее, в развитии речи ребенка существуют моменты (в основном связанные с детским словотворчеством), которые не могут быть объяснены под­ражанием речи взрослых. Следующий факт, вызывающий сомнение в истинности данной теории, состоит в том, что взрослые обычно подкрепляют одобрением не правильные, а умные и рассудительные высказывания детей. Поэтому в рамках теории речевого научения очень трудно объяснить быстрое формирование пра­вильной грамматики речевых высказываний у детей.

Следующей теорией, рассматривающей проблему формирования речи, явля­ется теория специфических задатков. Ее автором является Н. Хомский. Он утверж­дает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфи­ческие задатки к усвоению речи и ее основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трех лет (имеется в виду прежде всего усвоение самой речи, развитие же речи как средства мышления продолжается до периода половой зрелости). Данный возраст называ­ется сензитивным для формирования речи. В течение этого периода развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или во­обще невозможно. Именно этим объясняется то, что дети иммигрантов усваивают незнакомый язык быстрее, чем сами взрослые, а дети, воспитывавшиеся вне чело­веческого общества, т. е. не имевшие в этом возрасте необходимых условий для овладения языком, не могут приобрести навыки человеческой речи в более позд­нем возрасте.

Следующая наиболее известная и популярная теория усвоения языка и фор­мирования речи — когнитивная теория Ж. Пиаже. Согласно данной теории, раз­витие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и

Могут ли другие биологические виды овладеть человеческим языком!

Некоторые исследователи полагают, что способность к языку является врожденной и специфична для человека. Животные не могут владеть языком. Хотя, конечно, никто не отри­цает, что у некоторых видов животных есть си­стемы общения, но считается, что эти системы качественно отличны от нашей. Так ли это? Например, у шимпанзе число звуков и жестов достаточно велико, а продуктивность их систе­мы коммуникации очень низка по сравнению с человеческой речью, которая позволяет объеди­нять относительно небольшое количество зву­ков в тысячи слов, а эти слова затем объединя­ются в несчетное количество предложений. Другое различие состоит в том, что чело­веческий язык структурирован на нескольких уровнях, а коммуникация у шимпанзе — нет. В частности, в человеческом языке существует четкое различие между уровнем слов и уров­нем звуков (на котором элементы речи значе­ния не несут). У шимпанзе нет никаких призна­ков такого двойственного разделения структу­ры языка, поскольку каждый символ несет значение. Еще одно различие состоит в том, что шимпанзе не меняют порядок своих символов для изменения смысла сообщений, как это де­лает человек. То, что общение у шимпанзе бедно по срав­нению с нашим, не доказывает, что у них нет способностей к построению более продуктив­ной системы коммуникации. Поэтому был пред­принят ряд попыток научить обезьяну челове­ческому способу общения. В одном известном исследовании по обучению обезьян речи, проведенном в 1974 г. Б. Т. и Р. А. Грандер, самку шимпанзе по имени Уоши обучали адаптирован­ным знакам из Американского языка знаков. Язык знаков использовался потому, что у шим-

панзе нет голосового аппарата, способного ге­нерировать человеческие звуки. Обучение на­чалось, когда Уоши было около одного года, и продолжалось до пяти лет. В течение этого времени Гарднеры общались с Уоши только при помощи языка знаков. Сначала они учили ее знакам при помощи метода формирования: ждали, пока она сделает жест, сходный со зна­ком, и затем подкрепляли ее. Позднее Уоши учила знаки, просто наблюдая и подражая лю­дям. К четырем годам она могла генерировать 130 различных знаков, а понимала еще больше. Она могла также обобщать знак с одной ситуа­ции на другую. Например, сначала она выучила знак, соответствующий просьбе «еще» в кон­тексте желания «еще пощекотать», а затем обобщила его на указание «еще молока». Изучались также другие шимпанзе, кото­рые осваивали сравнимые словарные объемы. В некоторых исследованиях использовались методы мануальной коммуникации, отличаю­щиеся от языка знаков. Например, шимпанзе по имени Сара научили пользоваться пластиковы­ми значками в качестве слов и общаться, мани­пулируя этими значками. В другом исследова­нии ф, Г. Петтерсон учил языку знаков гориллу по имени Коко. Обучение началось, когда обе­зьяне исполнился один год. К 10 годам словарь Коко включал более 400 знаков. Доказывают ли эти исследования, что обе­зьян можно научить человеческому языку? По­чти нет сомнений, что знаки у обезьян эквива­лентны нашим словам и что понятия, стоящие за некоторыми из этих знаков, эквивалентны нашим. Но есть серьезные сомнения с том, что эти исследования демонстрируют способность обезьян научиться объединять знаки таким же образом, как

 

интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребенка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказы­вания ребенка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее раз­витие мышления в период от одного года до трех лет создает предпосылки для успешного освоения ребенком речи.

Другая теория рассматривает развитие речи с психолингвистических позиций. С данной точки зрения, процесс речевого развития представляет собой цикличе­ски повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые ста­новятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль фор-

люди объединяют слова в предложения. Так, люди не только могут объединить какие-либо слова, но и объединить эти же слова в другом порядке, создав предло­жение с другим смыслом. Проведенные иссле­дования показывают, что даже простейшие зна­ки обезьяны не могут объединить так, как это делают люди. По мере накопления данных ста­ло очевидным, что в отличие от человеческих предложений выражения обезьян часто имеют высокую повторяемость. Так, выражение «Ты мне банан мне банан ты» типично для обезьян, владеющих знаками, но оно было бы крайне необычным для человеческого ребенка. Когда выражения обезьяны напоминают предложе­ние, может оказаться, что обезьяна просто под­ражает последовательности знаков, созданной ее учителем-человеком. Так, некоторые из вы­ражений Уоши, более всего похожие на пред­ложения, появлялись тогда, когда она отвечала на вопрос; например, учитель делает знаки «Уоши ест?», а в ответ Уоши делает знаки: «Уоши ест время». Здесь сочетание знаков, созданное Уоши, может быть частичным под­ражанием знаковой комбинации ее учителя. В свою очередь, человеческие дети совсем не так учатся сочетать слова. Таким образом, мож­но полагать, что животные не могут овладеть языком человека. Однако одно относительно недавнее исследование на первый взгляд ставит этот вывод под сомнение. Исследователи работали с новым типом ис­пытуемого — карликовым шимпанзе, чье пове­дение, как они полагают, более сходно с чело­веческим, чем поведение более широко изучав­шихся обычных шимпанзе. Испытуемый семи лет по имени Канци общался путем манипуля­ции символами, обозначавшими слова. В отли­чие от предыдущих исследований Канци учился манипулировать этими символами относитель-

но естественным образом, например слушая своих опекунов, в то время как они произноси­ли английские слова и одновременно указывали на символы. Что самое важное, после несколь­ких лет обучения языку Канци проявлял некото­рую способность к изменению порядка слов с целью изменить смысл сообщения. Напри­мер, если Канци собирался укусить свою еди­нокровную сестру Мулику, он подавал сигнал «кусать Мулика»; но если сестра кусала его, он сигнализировал «Мулика кусать». Так что Кан­ци, видимо, обладал некоторым синтаксиче­ским знанием, примерно соответствовавшим знанию двухлетнего ребенка. Это интригующие результаты, но относиться к ним надо с осто­рожностью. Во-первых, Канци до сих пор один из немногих шимпанзе, проявлявших какие-либо синтаксические способности; значит, остается вопрос, насколько общими являются эти резуль­таты. Во-вторых, хотя Канци, возможно, и име­ет языковые способности двухлетнего ребен­ка, ему потребовалось гораздо больше време­ни, чем человеку, чтобы достичь этого; кроме того, мы еще не знаем, может ли Канци или какой-либо другой шимпанзе продвинуться зна­чительно дальше этой точки. Но, пожалуй, ос­новную причину скептического отношения к то­му, чтобы у любой обезьяны развились рече­вые способности, сравнимые с человеческими, назвал Н. Хомский: «Если бы какое-нибудь жи­вотное обладало столь биологически совершен­ной способностью, как речь, но по какой-либо причине не использовало ее до сих пор, это было бы эволюционным чудом вроде открытия острова, жителей которого можно было бы научить летать». По; Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э, Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. — М.: Тривола, 1999.

 

мируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложе­ние. Затем осуществляется разворачивание данного слова в целые фразы. В ре­зультате одна и та же мысль может быть выражена и словом, и целой фразой.

Поскольку речь зашла о взаимосвязи мышления и речи, нельзя не остановиться на исследованиях, проводившихся Л. С. Выготским. Мы уже говорили о значении речи для мышления и пришли к выводу о том, что речь является инструментом мышления. Проблема взаимосвязи речи и мышления постоянно интересовала и продолжает интересовать многих ученых. Выготский внес существенный вклад в развитие данной проблемы. Он показал значение слова для психического разви­тия человека и его сознания. Согласно его теории знаков, на более высоких ступе­нях развития наглядно-образное мышление превращается в словесно-логическое

благодаря слову, которое обобщает в себе все признаки конкретного предмета. Слово является тем «знаком», который позволяет развиться человеческому мыш­лению до уровня абстрактного мышления. Однако слово — это также средство об­щения, поэтому оно входит в состав речи. При этом специфической особенностью слова является то, что, будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, но, приобретая свое значение, оно сразу же становится органи­ческой частью того и другого. Учитывая данную особенность слова, Выготский считал, что именно в значении слова заключается единство речи и мышления. При этом высший уровень такого единства — речевое мышление.

Мы должны отметить то, что речь и мышление не являются тождественными процессами, не сливаются между собой, хотя оба эти процесса неотделимы друг от друга. Мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникация, а сама речь как средство общения, вероятно, возникла из-за необходимости организовать со­вместную деятельность людей. В свою очередь, есть виды мышления, которые в общем-то не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практиче­ское, мышление животных. Но дальнейшее развитие мышления и речи протекало в тесной взаимосвязи. Более того, на различных этапах развития мышления и речи их взаимоотношения выступают в различных формах. Так, на ранних ступенях развития, когда мышление людей протекало в форме практической интеллекту­альной деятельности по отношению к предметам, способным удовлетворить чело­веческие потребности, речь закрепляла знания об этих предметах, выражая их в ви­де наименований.

На этих ранних этапах исторического развития речь состояла из еще не диффе­ренцированных по своей форме отдельных речевых единиц, обладающих весьма общими, широкими и одновременно несколько различными значениями. Поэто­му речевое общение могло проходить только в конкретной ситуации, где прак­тическое действие являлось тем процессом, в котором слова приобретали кон­кретные значения. Поэтому на данных этапах развития речь всегда была включе­на в практическую деятельность. Такая речь называется сштраксической.

В дальнейшем, с усложнением языка, мышление постепенно освобождается от своей непосредственной слитности с действием и все более приобретает характер внутренней, «идеальной» деятельности. В результате такой динамики развития наступает период, когда мышление полностью начинает протекать в форме внут­реннего процесса отражения действительности, используя для этого словесные понятия. Такой уровень развития мышления потребовал другой, более развитой речи, соответствующей уровню развития мышления. Этот вид речи получил на­звание внутренней речи. Таким образом, речь и мышление составляют друг с дру­гом сложное единство.

Основные виды речи

Речь человека весьма многообразна и имеет разнообразные формы. Однако ка­кую бы форму речи мы ни использовали, она будет относиться к одному из двух основных видов речи: устной или письменной (рис. 13.3). При этом оба вида имеют

Рис. 13.3. Общая характеристика речи

определенное сходство. Оно заключается в том, что в современных языках пись­менная речь, как и устная, является звуковой: знаки письменной речи выражают не непосредственное значение, а передают звуковой состав слов.

Основным исходным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной, или диалогической (диалоговой). Ее главная особенность состоит в том, что она является речью, активно поддержи­ваемой собеседником, т. е. в процессе разговора участвуют двое, используя про­стейшие обороты языка и фразы. Вследствие этого разговорная речь в психологи­ческом плане является наиболее простой формой речи. Она не требует разверну­того выражения речи, поскольку собеседник в процессе разговора хорошо понимает то, о чем идет речь, и может мысленно достроить фразу, произнесенную другим собеседником. В подобных случаях одно слово может заменять собой це­лую фразу.

Другую форму речи представляет собой речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют. Такую речь называют монологической, или монологом. Монологиче­ской речью является, например, речь оратора, лектора, докладчика и др. Моноло­гическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она требует от говорящего умения связно, строго последовательно излагать свои мысли. При этом говорящий должен оценивать то, как усваивается передаваемая им инфор­мация слушателями, т. е. он должен следить не только за своей речью, но и за ауди­торией.

Характеризуя эти два вида устной речи — речь диалогическую и монологиче­скую, — надо иметь в виду не их внешнее, а психологическое различие. По своей внешней форме эти два вида речи могут быть похожи друг на друга. Так, напри­мер, монолог может быть построен по своей внешней форме как диалогическая речь, т. е. говорящий обращается периодически или к слушателям, или к вообра­жаемому оппоненту.

Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной или пас­сивной. Оба эти термина, конечно, условны и характеризуют деятельность говоря­щего или слушающего человека. Активная форма речи — это речь говорящего че­ловека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме. Дело в том, что когда мы слушаем, мы повторяем про себя слова говорящего. При этом внеш­не это не проявляется, хотя речевая деятельность присутствует. Следует отметить, что у детей развитие активной и пассивной формы речи происходит не одновре­менно. Ребенок прежде всего учится понимать чужую речь, а потом начинает го­ворить сам. Однако и в более зрелом возрасте люди различаются по степени раз­вития активной и пассивной форм речи. Очень часто бывает так, что человек хо­рошо понимает речь другого человека, но плохо передает свои собственные мысли. И наоборот, человек может достаточно хорошо говорить, но совершенно не умеет слушать другого.

Другим видом речи является письменная речь. Письменная речь отличается от устной не только тем, что она изображается графически, с помощью письменных знаков. Между данными видами речи существуют и более сложные, психологи­ческие различия.

Одно из важнейших отличий устной речи от письменной заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим, так что когда звучит одно

слово, предшествующее ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слу­шающими. В письменной речи дело обстоит иначе — как пишущий, так и читаю­щий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд слов, а в тех случаях, ко­гда в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. Это создает определенные преимущества письменной речи перед устной. Письменную речь можно строить более произвольно, так как написанное всегда перед нашими глазами. По той же причине письменную речь легче пони­мать. С другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фраз, более точного изложения мыс­лей, потому что мы не можем придать письменной речи эмоциональную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами. Кроме того, процесс формирования и выражения мысли протекает в устной и письменной речи неодинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что нередко одним людям легче выразить свою мысль письменно, а другим — устно.

Следует отметить, что существует еще один вид речи — кинетическая речь. Данный вид речи сохранился у человека с давних времен. Первоначально это был основной и, вероятно, единственный вид речи, он выполнял все речевые функции:

обозначения, выражения и др. Со временем этот вид речи утратил свои функции и в настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-вырази­тельных элементов речи — жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жес­тами, что придает ей дополнительную выразительность.

Тем не менее существуют довольно большие группы людей, для которых кине­тическая речь по-прежнему остается основной формой речи. Имеются в виду люди глухонемые от рождения или потерявшие возможность слышать или говорить в ре­зультате несчастного случая или заболевания. Однако и в данном случае кинети­ческая речь существенно отличается от кинетической речи древнего человека. Она более развита и обладает целой системой знаковых сигналов.

Существует еще одно общее деление видов речи на два основных вида: внут­ренняя и внешняя речь. Внешняя речь связана с процессом общения, обмена ин­формацией. Внутренняя речь прежде всего связана с обеспечением процесса мыш­ления. Это очень сложное с психологической точки зрения явление, которое обес­печивает взаимосвязь речи и мышления.

Следует отметить, что любой вид речи, в том числе устная и письменная речь, имеет свое предназначение, т. е. выполняет определенные функции. Основными функциями речи являются выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

Функция выражения заключается в том, что с помощью речи человек выска­зывает свое отношение к определенному предмету, явлению и к самому себе. Как правило, при высказывании нашего отношения к чему-либо речь имеет опреде­ленную эмоциональную окраску, что способствует пониманию окружающими на­шего отношения к предмету, о котором идет речь.

Функция воздействия заключается в том, что с помощью речи мы пытаемся побудить другого человека или группу людей к определенному действию или фор­мируем у слушателей определенную точку зрения на что-либо. Как правило, дан­ная функция речи осуществляется через приказ, призыв или убеждение. Физио­логической основой осуществления данной функции речи является особое поло­жение второй сигнальной системы в структуре психической регуляции организма

и поведения человека. Так, с помощью суггестии врач-психотерапевт может вы­звать у человека определенные ощущения, в том числе связанные с лечебным эф­фектом. Например, внушение чувства тепла часто позволяет снять приступ аст­мы. С помощью внушения также можно помочь человеку отказаться от табакокурения, употребления алкоголя и др.

Функция сообщения заключается в обмене мыслями и информацией между людьми с помощью слов. Данная функция обеспечивает осуществление контак­тов между людьми. В процессе этих контактов мы организуем не только обмен информацией, но и наше взаимодействие. Можно предположить, что именно дан­ная функция в историческом плане явилась основным первоисточником развития речи человека.

Функция обозначения заключается в способности давать названия предметам и явления»;. Благодаря данной функции мы в состоянии мыслить отвлеченно с по­мощью абстрактных понятий, а также вести обмен информацией с другим челове­ком. Можно предположить, что данная функция является высшей функцией речи, осуществление ее стало возможным лишь на высших ступенях речевого развития.

Развитие речи у ребенка

Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют че­тыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подготовления словесной речи. Этот период длится до конца первого года жизни ребен­ка. Второй период — это период первоначального овладения языком и формирова­ния расчлененной звуковой речи. В нормальных условиях он протекает достаточно быстро и, как правило, заканчивается к концу третьего года жизни. Третий пери­од — это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает дошкольный возраст ребенка, т. е. на­чинается в возрасте трех лет и длится до шести или семи лет. Последний, четвер­тый период связан с овладением ребенком письменной.речью и систематическим обучением языку в школе.

Рассмотрим более подробно основныеособенности и закономерности разви­тия речи ребенка на данных этапах.

Первый период — период подготовления словесной речи — начинается с пер­вых дней жизни ребенка. Как известно, голосовые реакции наблюдаются уже у но­ворожденных. Это хныканье, а несколько позднее (три-четыре недели) — редкие отрывистые звуки зачатков лепета. Следует отметить, что эти первые звуки лише­ны функции речи. Они возникают, вероятно, из-за органических ощущений или двигательных реакций на внешний раздражитель. С другой стороны, уже в возра­сте двух-трех недель дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте двух-трех месяцев — связывать звуки голоса с присутствием взрослого. Услышав го­лос, трехмесячный ребенок начинает глазами искать взрослого. Это явление мо­жет рассматриваться как первые зачатки речевого общения.

После трех-четырех месяцев звуки, произносимые ребенком, становятся более многочисленными и разнообразными. Это связано с тем, что ребенок начинает

бессознательно подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и рит­мической стороне. В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют повторяющиеся слоги, например «да-да-да» или «ня-ня-ня».

Со второй половины первого года жизни у ребенка появляются элементы на­стоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у ребенка появляются специфические реакции на сопровождаемые словами жесты взросло­го. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопровождаемый словами «иди-иди», ребенок начинает тянуть руки. Дети этого возраста реагируют и на отдель­ные слова. Например, на вопрос "Где мама?» ребенок начинает поворачиваться в сторону матери или искать ее глазами. Начиная с семи-восьми месяцев у ребен­ка увеличивается количество слов, которые он связывает с определенными дей­ствиями или впечатлениями.

Первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмо­циональных для ребенка ситуациях. Обычно это ситуация взаимного действия ребенка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваива­емые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмо­ционального переживания и действия. Поэтому для самого ребенка эти первые слова еще не являются настоящим языком.

Возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных ситуациях. Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровождаемого определенными звуками. С восьми-девяти меся­цев у ребенка начинается период развития активной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются постоянные попытки подражать звукам, произносимым взрослыми. При этом ребенок подражает звучанию только тех слов, которые у него вызывают определенную реакцию, т. е. приобрели для него некоторый смысл.

Одновременно с началом попыток активной речи у ребенка быстро увеличива­ется количество понимаемых слов. Так, до 11 месяцев прирост слов в месяц со­ставляет от 5 до 12 слов, а в 12-й- 13-й месяцы этот прирост увеличивается до 20-45 новых слов. Это объясняется тем, что вместе с появлением у ребенка первых произносимых им слов развитие речи происходит в процессе собственно речевого общения. Теперь речь ребенка начинает побуждаться обращенными к нему сло­вами.

В связи с начинающимся развитием собственно речевого общения, которое выделяется в самостоятельную форму общения, происходит переход к следующе­му этапу овладения ребенком речью — периоду первоначального овладения язы­ком. Этот период начинается в конце первого или в начале второго года жизни. Вероятно, в основе этого периода лежит быстрое развитие и усложнение отноше­ний ребенка с окружающим миром, что и создает у него настоятельную потреб­ность о чем-то сказать, т. е. потребность в речевом общении становится одной из жизненных потребностей ребенка.

Первые слова ребенка отличаются своеобразием. Ребенок уже в состоянии ука­зать или обозначить какой-либо предмет, но эти слова неотделимы от действия с данными предметами и отношения к ним. Ребенок не пользуется словом для обозначения абстрактных понятий. Звуковые подобия слов и отдельные члено­раздельные слова в данный период всегда связаны с деятельностью ребенка,

манипуляцией предметами, с процессом общения. При этом одним и тем же сло­вом ребенок может называть совершенно разные предметы. Например, слово «ки­ки» у ребенка может означать и кошку, и меховую шубу.

Следующей особенностью данного периода является и то, что высказывания ребенка ограничиваются всего лишь одним словом, как правило существитель­ным, выполняющим функцию целого предложения. Например, обращение к ма­тери может означать и просьбу о помощи, и сообщение о том, что ребенку необхо­димо что-то сделать. Поэтому смысл произносимых ребенком слов зависит от кон­кретной ситуации и от сопровождающих эти слова жестов или действий ребенка. Значимость конкретной ситуации сохраняется и тогда, когда ребенок начинает произносить два-три слова, грамматически еще не сопоставимые друг с другом, поскольку речь на данном этапе развития грамматически не дифференцирована. Эти особенности речи ребенка внутренне связаны с тем, что его мышление, в един­стве с которым формируется речь, еще имеет характер наглядных, действенных интеллектуальных операций. Обобщенные представления, возникающие в про­цессе интеллектуальной деятельности ребенка, уже оформляются и закрепляют­ся в его сознании с помощью слов языка, которые сами включаются в мышление на данном этапе только в наглядном, практическом процессе.

Не является достаточно развитой на данном этапе и фонетическая сторона речи. Дети часто выпускают в словах отдельные звуки и даже целые слоги, напри­мер «Эня» вместо «Женя». Нередко в словах ребенок переставляет звуки или за­мещает одни звуки другими, например «фофо» вместо «хорошо».

Следует отметить, что рассматриваемый период развития речи у ребенка мо­жет быть условно разделен на несколько стадий. Описанные выше особенности относятся к первой стадии — стадии «слова-предложения». Вторая стадия начи­нается со второго полугодия второго года жизни ребенка. Эта стадия может быть охарактеризована как стадия двух-трехсловных предложений, или как стадия морфологической расчлененности речи. С переходом к данной стадии начинается быстрый рост активного словаря ребенка, который к двум годам достигает 250-300 слов, имеющих устойчивое и четкое значение.

На данной стадии возникает умение самостоятельно употреблять ряд морфо­логических элементов в свойственном им в языке значении. Например, ребенок начинает более грамотно использовать число в именах существительных, катего­рии уменьшительности и категории повелительности, падежи существительных, времена и лица глаголов. К этому возрасту ребенок овладевает почти всей систе­мой звуков языка. Исключение составляют плавные? ил, свистящие с и э и шипя­щие ж и ш.

Увеличение темпов овладенияязыком на данной стадии может быть объясне­но тем, что в своей речи ребенок пробует выразить не только то, что с ним проис­ходит в данную минуту, но и то, что с ним было раньше, т. е. что не связано с на­глядностью и действенностью конкретной ситуации. Можно предположить, что развитие мышления обусловило необходимость более точного выражения сфор­мированных понятий, что толкает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики речи.

Освобождение речи ребенка от опоры на воспринимаемую ситуацию, на жест или на действие символизирует начало нового периода речевого развития —

периода развития языка ребенка в процессе речевой практики. Этот период начи­нается примерно с двух с половиной лет и завершается к шести годам. Главной особенностью данного периода является то, что речь ребенка в эту пору развива­ется в процессе речевого общения, отвлеченно от конкретной ситуации, что опре­деляет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм. Более того, речь для ребенка начинает иметь особое значение. Так, взрос­лые, читая ребенку небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую ин­формацию. В результате речь отражает не только то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в ши­рокий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иног­да фантазируя и очень часто отвлекаясь от наличной ситуации. С полным основа­нием можно полагать, что на данном этапе речевое общение становится одним из основных источников развития мышления. Если на рассмотренных выше этапах отмечалась доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном эта­пе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, но и научиться грамматически правильному построению речи.

Однако на данном этапе ребенок не задумывается о морфологии или синтакси­се языка. Его успехи в овладении языком связаны с практическими обобщениями языковых фактов. Эти практические обобщения не являются сознательными грамматическими понятиями, поскольку они представляют собой «построение по образцу», т. е. основаны на воспроизведении ребенком уже известных ему слов. Основным источником новых слов для него являются взрослые. В своей речи ре­бенок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых, даже не понимая их смысла. Например, достаточно часто отмечаются случаи, когда ребе­нок использует в своей речи бранные и даже нецензурные слова, случайно им услышанные. Чаще всего своеобразие лексики ребенка определяется словами, ко­торые являются наиболее употребительными среди его ближайшего окружения, т. е. его семьи.

Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок прояв­ляет творчество в формировании новых слов. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок, точно так же как взрослые строят неологизмы, гово­рит по аналогии «жирафленочек».

Следует отметить, что для данного этапа развития речи ребенка, так же как и для предыдущего этапа, характерно наличие нескольких стадий. Вторая стадия начинается в возрасте четырех-пяти лет. Эта стадия характеризуется тем, что раз­витие речи теперь тесно связано с формированием у детей рассуждающего логи­ческого мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В ф