Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления

Прежде чем говорить о наиболее известных теоретических направлениях в об­ласти исследования мышления, следует обратить внимание на то, что мы впервые при рассмотрении этого вопроса встретимся с такими понятиями, как интеллект и

интеллектуальные способности.

Слово «интеллект» происходит от латинского intellectus, в переводе на русский означающего «разумение», «понимание», «постижение». Следует отметить, что единого понимания данного термина до сих пор не существует. Различные авторы связывают понятие «интеллект» с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения жизненных проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным сти­лем и т. д. Другой весьма распространенной точкой зрения стало мнение Ж. Пиа­же о том, что интеллект — это то, что обеспечивает адаптацию человека.

Следует отметить, что до настоящего времени единой общепринятой трактов­ки понятия «интеллект» нет. Сегодня существуют два основных толкования ин­теллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле интеллект — это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризую­щая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способно­стей человека.

Какой смысл мы будем вкладывать в понятие «интеллект»? Будет ли верным, если все проявления нашего мышления мы будем считать интеллектом? И будет

ли верным, если, наоборот, определенные проявления мышления мы не будем от­носить к интеллекту?

Мы будем исходитьиз того, что интеллект в современной психологической науке связывают с процессом мышления, а мышление, в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую мы получаем из внешнего мира. Мышление формирует понятия о пред­метах и понимание их взаимосвязей. В то же время имеющиеся у нас понятия явля­ются исходной платформой для формирования нашего поведения, поскольку, фор­мируя сознательное поведение, мы активно используем разнообразные понятия.

Таким образом, можно утверждать, что мышление непосредственно задейство­вано в процессе адаптации. Причем его участие в адаптации не ограничивается лишь формированием базовых понятий. При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных инте­ресов и тех задач, которые ему необходимо решить. Следовательно, формирова­ние поведения и выбор путей достижения цели происходят при многократном взвешивании вариантов и анализе всех исходных понятий. При этом главную роль в этих процессах играет мышление.

Нередко наш выбор бывает противоречивым, но он всегда либо верен, либо неверен. Адекватность нашего выбора в значительной мере зависит от степени развития критичности нашего мышления. Критичность мышления заключается в том, насколько успешно мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждени­ях других людей. Но наше поведение не всегда носит осознанный характер. Часто мы поступаем необдуманно или используем выработанный ранее поведенческий стереотип, не успевая привести его в соответствие с изменившимися условиями деятельности. Следовательно, поведение и мышление связаны лишь в определен­ных, проблемных случаях, когда нам необходимо решить конкретную умствен­ную задачу, смысл которой заключается в формировании поведения. Когда же та­кой задачи нет, формирование и регуляция поведения могут осуществляться на других уровнях и с помощью других механизмов.

Помимо формирования мотивированного поведения мышление участвует в дея­тельности. Выполнение любой преобразующей или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач и лишь затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления. Более того, каждый из нас обла­дает определенным уровнем развития так называемого творческого мышления, т. е. мышления, связанного с формированием принципиально новых знаний, с ге­нерацией собственных идей. Однако, говоря о том, как мышление задействовано в деятельности, мы должны подчеркнуть, что в первую очередь мышление обеспе­чивает познавательные аспекты деятельности.

Таким образом, адаптация человека, его поведение, его созидательная деятель­ность, носящие сознательный (разумный) характер, тесно связаны с процессом мышления. Поэтому часто, когда мы говорим «разум», «ум», мы подразумеваем процесс мышления и его особенности.

Кроме приведенной информации, формируя понятие «интеллект», давайте исходить из того, что есть проявления- нашего мышления, которые мы можем оценить и изучить с помощью достаточно объективных методов. Эти проявления

связаны с решением определенных умственных задач на основе переработки вос­принимаемой информации и создания оригинальных, принципиально новых идей. Другие проявления мышления чаще всего скрыты от нашего сознания, а если они и осознаются, то в относительно смутной форме. Эти проявления связаны с адаптацией и формированием мотивированного (осознанного) поведения. По­этому эти процессы не могут быть оценены непосредственно с помощью специ­альных тестов. Об особенностях проявления мышления в этой сфере мы можем судить лишь по косвенной информации, которую получаем при исследовании лич­ности и при изучении поведения человека. Таким образом, в процессе мышления мы можем выделить вполне самостоятельные, с точки зрения экспериментально­го исследования, компоненты, связанные с решением разнообразных умственных задач, что и позволяет рассматривать мышление как самостоятельный психиче­ский процесс. Также мы можем вести речь о компонентах мышления, которые не могут быть рассмотрены отдельно от других психических процессов. Эти компо­ненты задействованы при регуляции поведения.

В то же время следует учитывать то, что возникновение понятия «интеллект» связано с попытками оценить с помощью специальных психологических тестов умственные и творческие возможности человека. Следовательно, более правиль­ным является соотнесение интеллекта и способностей человека выполнять опре­деленную умственную деятельность. Более того, нельзя рассматривать интеллект только как совокупность характеристик, обеспечивающих адаптацию человека к внешней среде, потому что человек живет в обществе и его адаптация связана с моральными ценностями и целями деятельности, а формирование моральных ценностей и целей деятельности нельзя объяснить только их осознанием. Часто формирование мотивов и ценностей происходит на уровне бессознательного. Кро­ме того, успешность адаптации зависит также от физиологических и психофизио­логических особенностей человека. Поэтому, связывая интеллект с мышлением, целесообразно соотнести его с познавательной деятельностью человека, т. е. с об­ластью проявления мышления, которая связана с переработкой информации и ре­шением определенных умственных задач — областью, которая в определенной сте­пени может быть вычленена из всего потока психических процессов и изучена са­мостоятельно.

Таким образом, под интеллектом мы будем понимать совокупность самыхразнообразных умственных способностей, обеспечивающих у спех познавательной деятельности человека.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К пер­вой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека при­родных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, ин­теллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается,

Бине Альфред (1857-1911) — французский психолог, один из основателей французской экспериментальной пси­хологии, создатель тестологии. Получил образование по юриспруденции, медицине, биологии. В 1889 г. основал в Сор­бонне первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии. С 1894 г. — директор этой лаборатории. В нача­ле XX в. совместно с Т. Симоном приступил к созданию тес­тов уровня умственного развития детей, где обобщались раз­работки по изучению памяти, внимания, мышления. Ввел по­нятие умственного возраста как уровня интеллектуального развития. Занимался разработкой таких проблем, как пато­логия сознания и личности, умственное утомление, понятий­ное мышление, индивидуальные различия процессов памяти. Одним из первых начал изучение высших психических про­цессов в естественных условиях.

что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рож­дения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобра­зовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интел­лекта.

Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развиваю­щиеся в процессе жизни человека. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либоиз идеи внутреннего развития субъек­та, или же исходя из того и другого.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального пе­риода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же спо­собность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматри­валась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных спо­собностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления счи­тались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось вовсех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматрива­лась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опы­те. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. Однако предста­вителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. Поэтому способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышле­ние представлялось как процесс формирования сложных связей между стимула­ми и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рам­ках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышле­ния, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей челове­ка. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках пси­хологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории дея­тельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действитель­ности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно кото­рой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (со­ставляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мысли­тельная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической дея­тельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внут­ренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В со­став мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практи­ческие действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мыш­ление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала ре­шению многих практических задач, связанных с обучением и умственным разви­тием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. Однако в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возмож­ность создать новую информационно-кибернетичекую теорию мышления. Оказа­лось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользу­ется человек. Поэтому появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта. В на­стоящее время даже сформулирована целая научная проблема, получившая на­звание проблемы «искусственного интеллекта».

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся эксперименталь­ные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психоло­ги А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедре­нию тестов в проблему исследования мышления. В настоящее время имеется ог­ромное количество всевозможных тестов, предназначенных для людей разного возраста от 2 до 65 лет. Причем все тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп. Прежде всего это тесты дости­жения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объема знаний в той или иной научно-практической области. Другую группу составляют интел­лектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интел­лектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна груп­па — это критериально-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки спо­собности человека решать определенные интеллектуальные задачи.

 

В настоящее время широко известен тест Стэнфорд—Бине. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по воз­растам. Суждение об интеллектуальном развитии (коэффициент интеллекта) вы­носится на основании сопоставления результатов обследования конкретного че­ловека со средними показателями соответствующей возрастной группы. Поэтому с помощью этого теста можно определить так называемый умственный возраст обследованного (соответствие полученного результата среднему показателю со­ответствующего физического возраста).

Другой, не менее известный тест оценки интеллектуального развития — тест Векслера. Существует несколько вариантов данного теста, которые используются в соответствии с возрастом обследуемых. Тест состоит из отдельных субтестов. Результаты, показанные обследуемым по эти субтестам, учитываются при фор­мировании двух основных показателей теста: ВИП — вербальный интеллектуаль­ный показатель, суммирующий показатели субтестов, использующих речь;

НИП — невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из результатов выполнения заданий, где речь непосредственно не используется.

Самостоятельной группой тестов являются критериально-ориентировочные тесты, которые, как было сказано выше, предназначены для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи. Наиболее известными тестами данной группы в отечественной психологии являются тест МИОМ и модификация интеллектуальной батареи тестов Э. Амхауэра, предложенная Б. М. Кулагиным и М. М. Решетниковым (тест «КР-3-85»). Эти тесты состоят из ряда субтестов, которые оценивают уровень развития логического и аналитиче­ского мышления, способность выполнять арифметические действия, уровень раз­вития образного мышления, уровень развития вербальной и невербальной памя­ти и т. д. На основе выполнения данных тестов выносится заключение об уровне развития некоторых психических процессов, позволяющих обследуемому успеш­но выполнять определенные интеллектуальные действия. Поэтому критериально-ориентировочные тесты, как правило, используются при решении задач профес­сионального отбора.

В последнее время стали широко использоваться тесты достижений. Напри­мер, в процессе обучения в школе учащимся с целью проверки качества и объема знаний предлагают выполнить контрольные тесты. Как и критериально-ориенти­ровочные тесты, тесты достижений широко используются при решении задач про­фессионального отбора. Целесообразность этого обусловлена тем, что успешное овладение профессией требует определенного общеобразовательного уровня. Чем сложнее профессия, которой необходимо овладеть, тем более жесткие требования предъявляются к общеобразовательной подготовке кандидатов.

Следует отметить, что любой из тестов, предназначенный для оценки интел­лектуального развития, в большей или меньшей степени может восприниматься как своеобразная экспериментальная модель. Причем в процессе эксперименталь­ных исследований был создан целый ряд концептуально-экспериментальных мо­делей интеллекта. Одной из наиболее известных моделей является модель интел­лекта, предложенная Дж. Гилфордом (рис. 12.3). Согласно концепции Гилфорда, интеллект — это многомерное явление, которое может быть оценено по трем на­314

правлениям: содержанию, продукту и характеру. Умственная операция, включен­ная в интеллект, по характеру может быть следующей: оценивание, синтез, ана­лиз, запоминание, познание. По продукту умственная операция может быть: еди­ницей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По со­держанию умственная операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Всего модель интеллекта Гил­форда включает 120 различных интеллектуальных процессов. Все они сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия инфор­мации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения инфор­мации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригиналь­ных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечи­вают решение задач, имеющих единственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оценивать соответствие полученного результата с тре­буемым и на этой основе определять, решена задача или нет).

К типам содержания мыслительных операций относят: фигуративное содер­жание (наглядно-образная информация), символическое содержание (знаки, бук­вы и т. д.), семантическое содержание (идеи и понятия), поведенческое содержа­ние (чувства, мысли, настроения, желания).

В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации инфор­мации).

Рис. 12.3. Модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом

Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мыш­ления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления мож­но выделить определенные умственные операции.