Основные принципы системного развития школы воспитания

 

В системном развитии школы воспитания есть основные принципы. Первым можно привести принцип практического гуманизма. Он один из главных принципов развития воспитывающей общеобразовательной организации.

Реализация этого принципа начинается с директора. Именно с него начинается уважительное отношение к личности(будь то ребенок, педагог или родитель), именно он стимулирует и мотивирует представителей администрации и членов педагогического коллектива. Во власти директора создать в организации такие условия, чтобы педагогам хотелось развивать и развиваться.

Гуманизм полагает человека наивысшей общественной ценностью. Более того, он обусловливает принцип самоценности человека, который подчеркивает отсутствие необходимости всякой в каком бы то ни было обосновании или оправдании этой ценности. В школе, которая поставила перед собой задачу развития школы как школы воспитания, сам процесс воспитания должен быть гуманистическим: гуманистические ориентирующим, то есть ориентирующими ребенка на ценности гуманизма, и гуманистические ориентированным, то есть ориентированными на ребенка как на главную для воспитателя ценность.

Правила осуществления принципа гуманизации [ 3 ]:

- уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью полное признание прав его;

- создание ситуации успеха;

- опора па положительные качества воспитанника;

- эмоциональная комфортность и защищенность воспитанника в педагогическом взаимодействии.

Полная реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию любого педагогического процесса и поведения его участников, к интеллектуализации их взаимоотношений, к правовой защите их от неблагоприятных воздействий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом.

Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, развитие самостоятельности, его раскрепощение, установлением искренних и доброжелательных воспитательных отношений.

Если раньше учитель в большей степени был сориентировано на передачу знаний учащимся, то, в контексте гуманизации, педагоги ориентируется на развитие личности ребенка, а это влечет за собой изменением в методах и приемах работы.

Когда В.А. Караковский описывал школу для детей, он отмечал: «Главное, что мне кажется совершенно необходимым для новой школы, это гуманизация отношений внутри нее. Ведь отношения между людьми более чем что-либо влияют на формирование человеческой личности. Слова могут быть значимые и пустые, поступки – удачные и неудачные, а в отношениях соврать нельзя. Отношения – это то, что определяет результат и смысл контакта между людьми» [7, с. 53].

Следующим принципом является принцип связи поколений, на котором завязываются связи внутри организации. Можно привести два мнения действия этого принципа.

Петр Мазаев, является преподавателем социальной и политической истории: «…Я тут был на нескольких педагогических собраниях всероссийского, московского и районного масштаба. Это было очень плохо. Каждый преподаватель начинал свою речь с рассказа о своих регалиях, о своих заслугах (одна из главных - «мы пережили 90-е»), а к «молодым» (от 22 до 36) обращались уничижительно с интонацией «яйца курицу не учат». Старшее поколение учителей готово воспринимать молодую поросль только как тех, кто перенимает у них опыт, «ремесло». А это происходит, как известно из жизни представителей бесписьменных народов, только благодаря прямому наблюдению за работой «мастера», поскольку вербализировать свою «систему» он не может» [25].

Другое мнение. Галины Рыковой, преподавателя русского языка и литературы: «Педагогический коллектив - довольно сложная вещь. Тем не менее, мне всегда стараются помочь советом или какими-нибудь наработками, а если возникают вопросы и проблемы - терпеливо объясняют, как надо что-либо делать. Далеко не всегда хвалят, но к критике нужно относиться спокойно и действительно важные замечания принимать к сведению, а не обижаться» [25].

В каждой школе своя ситуация, но нельзя не признать, что у каждого поколения учителей есть свои преимущества, которые невозможно не использовать в работе педагогического коллектива. Например, более возрастные учителя обладают опытом, который складывался годами, и они этим опытом могут делиться с молодыми педагогами. Молодые педагоги, в свою очередь, гораздо ближе к современному технологизированному миру и могут оказывать поддержку старшим коллегам в этом направлении и т. д. Главное является налаживание связей, а дальше эти связи только укрепляются. Возникают доверие, взаимовыручка и уважение.

Еще одним из принципов является принцип укрепления авторитета педагога крайне важен для развития воспитывающей образовательной организации. Последнее время школу часто рассматривают как место, где оказывают услуги. Но, возможно, это не совсем верно. Действительно, в школе есть такой вид деятельности – «платные образовательные услуги», но школа – это не дом быта, это образовательная организация, в которой имеют дело с личностью ребенка, который должен развиваться и постигать мир.

Большей частью такое отношение стало возможным из-за того, что авторитет учителя значительно упал. Укреплением и поддержка авторитета учителя является процессом двухсторонним. С одной стороны, педагог должен быть настолько компетентен, чтобы не возникало вопросов по поводу его профессионализма, с другой - администрация школы не должна допускать неуважительного отношения к педагогам.  Укрепление прав

Личностные качества педагога оказывают существенное влияние на форму и характер применения различных методов управления коллективом, что проявляется в стиле руководства [27]. Качество коллектив

Педагогическая деятельность очень разнообразна и по своим условиям по своему содержанию. В своей характеристике она имеет как много общего с другими сферами деятельности, так и специфического. Деятельностный подход к проблеме авторитета позволяет довольно полное раскрыть содержательную сторону этого явления. В результате можно сформулировать еще один принцип, который отражает закономерность построения авторитетных отношений в деятельности педагога, принцип опосредованности авторитета содержанием и условиями совместной деятельности.

Конкретные личности в коллективе осуществляют оценку личностных качеств педагога. Характер такой оценки зависит от состава коллектива и уровня его развития. Это объясняется тем, что один человек может быть авторитетом дл одних и не авторитетом для других. Речь идет фактически о субъект-субъектном характере построения авторитета. Авторитетные отношения, как отмечает  А. В. Петровский являют собой пример яркого выраженного личного предпочтения и имеют глубоко е личную эмоциональную окраску. φВо многом оценка личностных качеств учителяα будет зависеть от уровня развития ученика, от уровня развитияα коллектива [10]. φОдни и те же личностные качестваφ учителя принципиально по-разному воспринимаются и проявляются в группах разного уровня развития.ν Такие качества, как взыскательность, строгость, в высокоразвитом коллективе могут выступать одним из оснований для построенияα авторитетных отношений между учениками и учителем. В то же время в классах с низким уровнем развития≡ коллектива и социально-психологической зрелостиν эти же качества могут быть расценены как отрицательные и препятствовать формированиюα авторитетных взаимоотношений.

Таким образом, личностные основания учителя в построении его авторитета могут быть довольно различными. ρВостребованность его конкретных личностных качествα будет зависеть от ценностной ориентации конкретного коллектива, конкретных учеников. =

Как явление очень динамичное признается феномен авторитета многими исследователями. Авторитет, который приобретается постоянно требует подтверждения и постоянного подкрепления. В подростковом возрасте отмечается особенно активная динамика оценочных суждений. Подростки в силу своих возрастных особенностей αчаще требуют от учителя подкрепления ν«завоеванных» ≡позиций, причем проявляется в работе со старшими подростками эта закономерность в большей мере. Необходимо отметить, что предполагается активная личностная позиция в этом вопросе самого учителя в процессе формирования авторитетных отношений и их подкрепления.

Этот принцип важен, поскольку авторитет педагога во многом служит отправным моментом эффективности и обучения, и воспитания. Авторитетный педагог играет роль «значимого взрослого»:, к нему прислушиваются, его уважают, ему доверяют,с ним советуются.

Настоящий педагог – человек ищущий, который постоянно совершенствует себя, разбираются в интересах и потребностях современного ребенка.

В сегодняшней ситуации нестабильности и непоследовательности реформ в системе образования важен принцип четкости педагогической позиции. На протяжении многих последних лет являемся свидетелями разных и порой противоречивых установок, которые адресуются  школе со стороны тех, кто управляет системой образования на самых разных его уровнях. В отношении воспитания вообще ситуация парадоксальная: то утверждается, что воспитанием должна заниматься только семья, и школе не стоит вмешиваться в этот процесс, то, учитывая полную занятость ребенка в школе, утверждается, что заниматься в школе воспитанием крайне важно. Из-за этого в школе есть необходимость выработки своей педагогической позиции в отношении процессов, которые имеют место быть в ее стенах. Основой этой позиции должны быть принципы гуманизации и культуросообразности. Особенно это касается воспитания.

«Вековые традиции российского образования создали такое педагогическое богатство, которое на несколько порядков выше упрощенных, прагматических, формализованных образовательных систем, главная цель которых – найти кратчайший путь к деловому успеху» [23].

Хорошо, если педагоги всегда разделяют такую позицию. В противном случае они должны ее хотя бы принимать, если они работают в этой школе. В.А. Караковский[6], директор одной из школ г. Москвы, последние 30 лет своей работы не занимался подбором педагогических кадров, как делают многие директора школ, потому что он воспитывал педагогов, которые ему нужны из учеников своей школы. Как результат, больше трети педагогов школы – ее выпускники.

Многим директорам приходится сталкиваться с трудностями в подборе учителей для своей школы.

«Человек может жить своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу», – писал Ш. А. Амонашвили. [19].

Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная позиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, которой занимается человек, к себе самому в этой деятельности.

Особая взаимосвязь («мудрец» и «учитель») считается уникальностью позиции учителя как организатора образовательного процесса. Признавая их равноценность в образовательном процессе, можно закреплять приоритет за позицией«мудрец», как непосредственное относящейся к главной цели развивающего образования - формирование многосторонне и нравственно – образованного человека, который готов к ответственной и свободной самореализации в обществе.

Еще один принцип реалистичности предполагает преодолением профессиональных иллюзий, которые мешают осуществлению продуктивного развития школы как воспитывающей организации. Речь здесь, в первую голову, идет о реалистичности организации воспитательной деятельности, о реалистичности постановки целей воспитания, о реалистичности профессионального сознания педагогов-воспитателей.

Реалистичность целеполагания предполагает, что те цели воспитания, которые ставят перед собой педагоги, должны быть объективное достижимыми. Например, во многих школах сегодня принято разрабатывать так называемые модели выпускника. Под этим понимается образное описание идеальных представлений педагогов о цели и результате своей воспитательной деятельности. Реалистичной эта модель будет в том случае, если каждый ребенок, который учится в школе в принципе, теоретически, может достичь соответствующего идеала воспитанности этой модели. Но это условие, к сожалению, не всегда соблюдается. Так, физическое здоровье, которое часто фигурирует в моделях выпускника, просто не всем дано природой. Не каждый ребенок сможет соответствовать этому стандарту в силу особенностей своего интеллектуального или физического развития. Получается, что педагоги изначально лишают кого-то из детей возможности достичь этого идеала, вольно или невольно относя их к категории «второго сорта». Развитие физика учеба

Реалистичность организации воспитательной деятельности предполагает, что любые усилия образовательной организации, которые предпринимаются им в сфере воспитания, должны быть обязательное соотнесены с финансовыми, материально-техническими, кадровыми, информационными ресурсами этого учреждения, то есть с важными условиями организации воспитания. Например, администрация школы инициирует  и разрабатывает и реализацию школьной программы воспитания толерантности у подростков, но при этом совершенно не рефлексирует, что в самом педагогическом коллективе распространены, пусть даже на неосознанном уровне, бытовой национализм и ксенофобские настроения. В таком случае сложнейшая педагогическая работа по воспитанию толерантности у школьников не будет продуктивной и сведется, скорее всего, к поверхностному морально- этическому просвещению. Ксенофобия

Принцип реалистичности воспитания предполагает также и преодоление мифологической ориентации профессионального сознания педагогов. Например, на сегодня самыми распространенными являются такие представления-мифы: реальность принцип

-на уроке педагог должен давать знания, а воспитывать надо после уроков – в школе будто бы существуют некие особые, специальные акты воспитания, которые осуществляются во внеурочное время. Это миф. На самом деле все сферы школьной жизни, все виды деятельности школьников – учебу, игру, труд, общение и т. д.;

- будто бы определяется количеством побед их воспитанников во всевозможных творческих конкурсах, викторинах, олимпиадах, соревнованиях и т. п. результаты воспитательной деятельности педагогов. На самом деле может иметь очень  сомнительную воспитательную ценность само участие детей в подобных конкурсах;

- в первую очередь,  детское самоуправление, будто бы проявляется в деятельности выбранных ими органов, наделенных теми или другими властными полномочиями – школьных Дум, ученических Советов, детских Парламентов и т.п. И это представление-миф. Чаще это оказывается всего только очередной игрой детей во взрослых Наличие таких органов не гарантирует возникновения реального самоуправления;

- с помощью тех или иных педагогических технологий будто бы можно решить все проблемы воспитания, или, по крайней мере, большинство из них. Но, отметим, что воспитательный процесс вообще трудно поддается технологизации.

Итак, следование принципу реалистичности помогает нам избегать профессионального формализма и пустословия, отвлечения на бесперспективные направления работы, строительства заведомо невыполнимых планов, а также находить оптимальные способы решения воспитательных задач.

Вывод:

Этапы развития воспитательной системы сообразуются с этапами развития коллектива, которые являются его ядром. В процессе упорядочения содержания деятельности и структуры системы коллектив становится инструментом массового воспитания, а на этапе ее функционирования в заданном режиме - субъектом воспитания личности. Так, на этапе становления системы происходит и становление коллектива. Создание в школе коллектива - это появление нового интегративного качества воспитательной системы, который  свидетельствует о ее целостности.

В системном развитии школы воспитания есть основные принципы. Принцип практического гуманизма. Практически является главным принципом развития воспитывающей общеобразовательной организации.

Принцип связи поколений, на котором завязываются связи внутри организации.

Принцип укрепления авторитета педагога крайне важен для развития воспитывающей образовательной организации.

Принцип реалистичности предполагает преодолением профессиональных иллюзий, которые мешают осуществлению продуктивного развития школы как воспитывающей организации. Принцип реалистичности воспитания предполагает также и преодоление мифологической ориентации профессионального сознания педагогов.

Заключение

Итак, в заключении можно подвести некоторые итоги.

Личность ребенка стоит в центре воспитательной системы школы стоит. Поэтому и воспитательная система школы рассматривается как признание νценности личности ребенка, νего прав на свободу, на социальную защиту человека, счастье, на развитие и проявление его способностей и индивидуальности. ≡

Очень велико значениеα воспитательной системы, ее основных направлений, αкоторые она реализует в педагогической практике. αОднако создание воспитательной системы не является самоцелью. Она создается в целях αоптимизации условий развития и самореализации личности как воспитанника, αтак и педагога, а также их социально- психологической защищенности.≡

Как доказал коллектив научной школы Л. И. Новиковой[2], что воспитательная система школы имеет довольно сложную структуру. Ее компонентами являются:≡

-цели, которые выражены в исходной концепции (то есть, для чего система создается), ≡

-системообразующая деятельность, которая обеспечивает реализацию целей, ≡ цели

-субъекты деятельности, которые организуют ее и участвуют в ней, ≡

-отношения, которые интегрируют субъектов в некоторую общности,

-среда, что освоена субъектами, ≡компоненты

-управление, которое обеспечивает интеграцию всех компонентов в целостность. ≡

Все перечисленные компоненты свойственны одинаковоν и школе как обучающей системе, и νшколе как социализирующей системе, и νшколе как воспитательной системе. νХарактер системы определить можно только проанализировав ее по таким критериям:≡

-какие цели являются приоритетными в школе;

-каков νхарактер совместной деятельности взрослых и детей; ν дети

-каков характер νвзаимоотношений между субъектами νсистемы;

-каков характер взаимоотношения школы и окружающей средой; среда

-каковы приоритетные направления управленческой деятельности в школе.

Если ответить на все эти главные вопросы, можно выделить те показатели, которые и будут характеризовать школу как воспитательную, обучающую или социализирующую систему.

Воспитательную систему невозможно представить без идей, задач. При определении задач предусматриваются актуальные проблемы воспитания, вытекающие из нормативных документов, итоги анализа за прошедшие учебные года, научно-методическая проблема образовательного учреждения, достижения психолого-педагогической науки и инновационный опыт работы.

Сами воспитательные системы и их внедрение в воспитательный процесс должны тщательно прорабатываться с учетом целей воспитательных систем и требований общества.

Список литературы ≡

1. Гаврилин, А. В. Концепция адаптивного управления воспитательной системой школы [Электронный ресурс]/ А. В. Гаврилин. - URL: wiki.vladimir.iedu.ru. (Дата обращения 1.06.2021). www

2. Григорьев, Д. В. Воспитательная система школы от А до Я / Д. В. Григорьев, Д. В И. В. Кулешова, И.В.Степанов П. В. – Москва: Просвещение, 2006. – 208 с. vita

3. Гуманистические воспитательные системы сегодня: сборник. статей / ред. Н. Л.Селиванова. Е. И. Соколова. – Москва:[Б. и.], 2011. – 300 с.

4. Звонок для учителя: новое поколение педагогов[Электронный ресурс] //http://w-o-s.ru/article/16493(Дата обращения 1.06.2021). www

5. Изменяющаяся теория воспитания: проблемы и перспективы развития: монография. / под ред. Н. Л.Селивановой и П. В.Степанова. - Москва: АНОИздательский Дом«Педагогический поиск», 2017. – 406 с.

6. Қарақовсқий, В. А. Воспитание для всех / В. А. Караковский. – Москва: НИИшкольных технологий, 2008. - 56 с. / ≡Ό

7. Қараковский, В. А. Воспитание? Воспитание...Воспитание!: теория и практика школьных воспитательных систем / В. А Караковский, В.А., Л. И. Новикова Л.И, Н. Л. Селиванова Н.Л.; Под. ред. Н. Л. Селивановой. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – Москва:Новая школа, 2000. – 166 с. қ≡

8. Лазарев, В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. – Мосқва: Педагогиқа, 2003.- 326 с. ≡

9. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. Т. 2. / А. Н. Леонтьев. - Москва: Педагогика, 1983. ≡

10. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания: учебники. / Л. И. Маленкова. – Мосқва: Педагогическое общество России, 2004 – 480 с.

11. Мудриқ, А. В. Социальная педагогика: учебник для студентов пед. вузов / А. В. Мудрик.  – Москва, Москва: Академия, 2000. - 206 с.≡

12. Научно-методическое пособие / под ред. Н. Л. Селивановой, П. В. Степанова. – Москва: НОУЦентр«Педагогический поиск», 2013 – 96 с. ≡

13. Новикова, Л. И. Воспитательная система школы: исходные позиции  / Л. И. Новикова // Советская педагогика. – 1991.- № 11. – С. 22-25.

14. Новикова, Л. И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды / Л. И. Новикова; под ред. Н. Л. Селивановой, А. В. Мудрика; сост. Е. И. Соколова. - Москва:ПЕР СЭ, 2010. - 336 с. ≡

15. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности (концепция) / ред. Н. Л. Селиванова. - Москва: ИТИП РАО, 2009. – 146 с. ≡

16. Ромм, Т. А. Социальное воспитание / Т. А. Ромм Т.А. // Вопросы воспитания. - 2010. - № 4. - С. 50-57. ≡

17. Селиванова, Н. Л. Что мы знаем сегодня о воспитательной системе / Н. Л. Селиванова // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. – 2005. - № 5. – С. 34-40.

18. Сидоркин, А. М. Система В. А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы [Электронный ресурс]/ А. М. Сидоркин. - URL: https://lektsii.org/1-6406. html. (Дата обращения 1.06.2021).

19. Степанов, Е. Создание системы воспитания: формы, методы и приемы / Е. Степанов // Директор школы. – 2000. - № 2. – С. 23-27.

20. Степанов, П. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П. В. Степанов П, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова. - Москва: Академия: АПКиПРО, 2003 – 83 c.

21. Степанов, П. В. Как создать воспитательную систему школы: возможный вариант. / П. В. Степанов. – Москва.:Педагогическое общество России, 2006. – 122 с. ≡

22. Степанов, П. В. Развитие школы как воспитательной системы / П. В. Степанов. – Москва: Центр«Педагогический поиск», 2009. – 241 с.≡

23. Стратегия воспитания в образовательной системе России. - Изд. 2-е, доп. и перераб. / под общей редакции И. А.Зимней.- Москва: Издательский сервис, 2004.- 478 с.

24. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. – Москва:Издательский сервис, 1999. – 300 с.≡

25. Школа воспитания: системное развитие: монография / под ред. Н. Л. Селивановой. – Москва: АНО Издательский Дом«Педагогический поиск», 2018. – 204 с.≡

26. Хеллингеρ Б.А. Порядки любви: Разρешение семейно-системных конфликтов и пρотивоρечий. - Москва:Изд-во Института Психотеρапии, 2003. – 239 с.≡

27. Стили педагогической деятельности: доминирование, равноправие и безразличие. [Электронный ресурс]// URL: http://igiuv.ru/obrazovanie/473-stili-pedagogi-cheskoj-deyatelnosti-dominirovanie-ravnopravie-i-bezrazlichie.html(дата обращения: 02.06.2021)