Коррекция нарушений чтения и письма

Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% от общего числа детей с нарушениями чтения. Именно дислексия, обуславливает стойкую неуспеваемость в начальной школе и значительные трудности в усвоении программного материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют нарушения чтения. Специально проведенное исследование показало, что дислексия у детей в начальной школе носит качественно иной характер, чем в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слог и слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию. В старших классах дети неправильно улавливают лексико-грамматические связи, т. к. ориентируются только на семантическую значимость слова, без учета флексивных и предложных отношений, а также синтаксических связей.

Методика коррекции дислексии, разработанная Л. А. Даниловой, построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предложения без опоры на семантическую значимость, лишая его возможности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по законам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на графическом образе, а не пытаться домысливать слово или целый текст.

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов: / этап. Проводятся специальные подготовительные упражнения по развитию зрительного восприятия цвета, формы и пространственных отношений.

II  этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гауре-занкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявление слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».

При обучении детей с церебральным параличом чтению в начальных классах. Педагог может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения специальными прорезями и т. п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмечается неправильное произнесение звуков разной степени выраженности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему классу, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учитывать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индивидуальный, дифференцированный подход при проверке знаний по чтению.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологической и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма у учащегося выдвигает необходимость рационального определения дозировки выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя основную цель выявления знаний или степень усвоения программного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при установлении того, насколько ученик усвоил материал правописания безударных гласных, ему предлагается написание отдельных слов, словосочетаний из определенного текста, отдельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагается вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели, также можно предложить ребенку писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время занимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение ребенком работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся, педагог должен продумывать условия предъявления учебного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных пространственными нарушениями и несформированностью зрительно-моторной координации, то при их наличии у ребенка педагог должен специально обозначать (чернилами или карандашом) строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние между строчками или частями задания.

Таким образом, применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений чтения и письма способствуют более успешному обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, у которых двигательные нарушения сочетаются с нарушениями слуха, требует особой подготовки педагога, и освещение этой стороны вопроса не входит в нашу настоящую задачу. Но и у детей, не имеющих нарушений физического слуха, отмечается несовершенство слухового восприятия. Слуховое восприятие при ДЦП недостаточно дифференцировано, страдает фонематический слух, слуховое внимание. Коррекция этих нарушений в дошкольном возрасте очень важна, так как является важным этапом подготовки к овладению грамотой. В работе по развитию слухового внимания педагогу помогут такие игры-упражнения, как «Определи направление звука», «Отгадай, кто кричит», «Отгадай, на каком инструменте играют», «Сосчитай удары в бубен». Для развития фонематического слуха ребенку предлагают упражнения на различение слов на слух. Сначала подбираются слова, различные по звучанию, затем — сходные, отличающиеся только одной фонемой. В другой серии упражнений ребенку предлагают придумать слова с определенными звуками в начале и в конце слова. Методы развития фонематического слуха представлены в трудах отечественных логопедов (Т. Б. Филичевой, Г. В.Чиркиной и др.) и успешно используются в работе с дошкольниками и младшими школьниками с ДЦП. В ходе занятий по развитию слухового восприятия дети должны научиться:

различать неречевые и речевые звуки, голоса близких и друзей, звуки, издаваемые домашними животными и птицами;

различать звуки, издаваемые на различных музыкальных инструментах;

определять близкое и далекое звучание музыкального инструмента;

определять направления в пространстве по звуку без зрительного сопровождения;

воспроизводить, отхлопывая в ладоши, простейшие ритмы;

усвоить понятия «громко—тихо», «высоко—низко», «быстро— медленно» и использовать их в речи.

 

Вопросы для контроля

1.От каких параметров зависит эффективность коррекционной работы при речевых нарушениях у детей с ДЦП?

2. На какие параметры необходимо обращать внимание при коррекции речевых нарушений, связанных с произношением у детей с ДЦП?

3. Перечислите и раскройте этапы коррекции нарушений чтения и письма у детей с ДЦП.