Контрольная работа по предмету

Ярославский Педагогический Университет

Им. К.Д. Ушинского

Контрольная работа по предмету

«Музыкальная психология»

Контрольная работа на тему:

«Аксиологический подход к музыкальному восприятию»

Выполнила студентка

Заочного отделения

педагогического факультета

Специальности

«Музыкальное образование»

Шарова Наталия Олеговна

Шифр МУ 0226 № группы 63 «Г»

Преподаватель: Бочкарёва Ольга Васильевна

Год

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

 

1. Аксиологический подход к музыкальному воспритию

Понятие аксиологии………………………………………………………..4

 

2. Музыка в контексте взаимосвязей и отношений человека с окружающим миром. Познавательно-аксиологическая функция музыки………………………………………………………………………5

 

3. Музыкальное восприятие как социокультурная и психолого-педагогическая проблема………………………………………………….7

 

 

4. Аксиологические аспекты музыкального образования и воспитания младших школьников…………………………………………………….18

 

5. Формирование музыкального восприятия у младших школьников:

     Методический аспект……………………………………………………..23

 

6. Восприятие музыки как процесс………………………………………...29

 

7. Заключение………………………………………………………………..34

 

8. Литература………………………………………………………………...35

 

9. Приложение……………………………………………………………….37

 

 

Введение

В условиях образовавшегося в последнее десятилетие "ценностного вакуума" возникает настоятельная необходимость формирования ценностных ориентаций младшего школьника.

Идеалы и ценности формируются не самими школьниками, а их взрослыми наставниками – учителями и от того какими ценностями владеет педагог, во многом будет определяться, какие ценностные ориентации будут преобладать в сознании учеников.

В последние годы появились специальные исследования, позволяющие выделить педагогическую аксиологию в самостоятельную науку, изучающую систему ценностей педагогического образования (А.М. Булынин, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.).

Гуманистическая концепция, являющаяся теоретической основой разработки стратегии современного образования,  включает в себя признание человека как высшей ценности, его права на свободу, созидательную творческую деятельность. Свобода человека есть всегда освобождение его от власти низших ценностей, всецело определяемых только материальными потребностями, в пользу высших (духовнонравственных), возвышающих личность, сохраняющих ее достоинство.

Таким образом, изменение отношения к педагогическому образованию диктует необходимость более детального исследования возможностей аксиологического подхода к музыкальному восприятию.

Ц ель работы: изучить пути и условия применения аксиологического подхода к музыкальному восприятию у учащихся младшего школьного возраста.

В работе поставлена задача:

изучить работы, научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, физиологов, музыкантов-педагогов.

 

 

Аксиологический подход к музыкальному восприятию.

Понятие аксиологии.

Аксиология – философское учение о ценностях.

Аксиологический подход – имеющий ценностное основание, подход к образованию на основе общечеловеческих ценностей и самоценности личности.

«Педагогическая аксиология» - дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей образования, как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным поступкам [191.

Главной задачей новой отрасли педагогики является преобразование знаний в убеждения, их опосредование установками и ценностными ориентациями образования.

Неопределенность современных приоритетных ценностных ориентиров отечественного образования может привести к нарушению преемственности в педагогических традициях и сказаться на воспитательном процессе. Очевидна не только трансформация ценностей в ходе исторического развития, но и их органическая взаимосвязь и взаимообусловленность.

Исходя из этого, аксиологический подход мы рассматриваем как системно - ценностный подход, позволяющий через современные приоритеты, основанные на традиционных и новых ценностях отечественного образования, подчеркнуть центральное положение человека в педагогической системе.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:

· равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

· равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

· экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

 

Методический аспект

Формирование сферы музыкального восприятия у дошкольников, младших школьников должно учитывать присущие им психофизиологические особенности и свойства.

С учетом возрастной специфики учителю следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим "рычагом", созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка.

Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки "из жизни" и т.д.

Задача учителя - иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки - в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Выдумка, творческая фантазия и изобретательность учителя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий педагога.

В любом случае, если ему удастся вызвать интерес учащихся - и не только вызвать, но и поддерживать его в течение нужного времени, - необходимые предпосылки для успеха будут созданы.

Многие учителя с успехом используют в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Подобный метод работы содержит в себе "азы", зачатки так называемых межпредметных связей, весьма актуальных и действенных именно в "педагогике искусства".

 Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность (любая!) "противопоказана" им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, опытные учителя-музыканты постоянно и изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом "скучно".

Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля, баяна или звукозаписи; игра на простейших музыкальных инструментах (о чем еще будет сказано); музыкальные викторины и прочее - таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы. Трудно сказать, какой из них более важен, какой - менее (хотя в свое время и велись оживленные дебаты по этому поводу). Очевидно, важнее всего то, насколько умело и квалифицированно они применяются (это главное) и в какой мере соответствуют конкретной ситуации, сложившейся на уроке.

Опытные учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), перемежая "чистое" слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание, а следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

 Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др. То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строгого музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

 Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на "объекте" - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям "творческое" задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

 Повторим: интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, утраивают силу и яркость восприятий.

 Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играет пение - хоровое, ансамблевое, сольное. Исполнение музыки, связанной с литературным текстом (как, например, это имеет место в детских песнях), создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия. "С точки зрения психолого-педагогической, - считает Ю.Б. Алиев, - восприятие можно определить как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка; процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно-эстетического содержания".

 Все эти процессы как раз и инициируются пением, если оно организуется и проводится учителем профессионально грамотно, что предполагает, в частности, и умелый подбор музыкального (певческого) репертуара, способного увлечь детвору, и учет специфики диапазона детских голосов, и живую, увлекательную, динамичную форму проведения занятий, и отказ от превращения урока музыки в утомительный, псевдопрофессиональный тренаж.

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности школьников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др. К числу музыкантов-энтузиастов, в свое время убежденно пропагандировавших этот вид учебно-воспитательной деятельности, по справедливости относят К. Орфа, успешно разрабатывавшего подобный способ приобщения детей к музыкальной культуре. Есть последователи системы К. Орфа и в России, применяющие в своей практике национальный музыкальный инструментарий (естественно, его простейшие, элементарные образцы). Разумеется, в различных регионах страны этот музыкальный инструментарий имеет свои специфические особенности и отличия.

 Широко используются на уроках музыки аудио- и видеозаписи. Еще шире они будут использоваться в дальнейшем. Однако в целях активизации музыкального восприятия школьников все же предпочтительнее непосредственное, "живое" исполнение музыки учителем (чаще всего в школе используются фортепиано, баян или аккордеон). Первоочередное условие при этом - хорошее, профессиональное исполнение, при котором учитель не спотыкался бы во время игры и, главное, не терял контакта с классом (играть надо наизусть или "полунаизусть", получая возможность держать в поле зрения детей).

 Учитель не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлениях музыкального искусства.

 В дальнейшем, в средних классах школы, продолжается расширение "музыкальных территорий", ранее освоенных учащимися. Усложняется репертуар, ширится круг знаний и умений школьников; рельефнее прочерчиваются связи между музыкой и другими видами искусства (литературой, живописью); более тонким и дифференцированным становится восприятие учащимися различных художественных явлений.

 По мере взросления учащихся в музыкально-образовательной работе с ними усиливается роль теоретического компонента в обучении, что необходимо для большей полноты и адекватности их восприятий. Если на первоначальных этапах обучения школьникам даются элементарные сведения о высоте и продолжительности (длительности) звуков, об их тембровой окраске, о том, что музыка бывает быстрой и медленной (понятие о темпе), то в дальнейшем арсенал сведений теоретического характера постепенно расширяется, пополняется. Действия учителя направляются на осмысление учащимися категорий музыкальной формы, стиля, жанра в искусстве; объектом рассмотрения становится интонация (как первичная ячейка музыкального смысла) и проч.

 В то же время, как неоднократно подчеркивалось авторитетными специалистами (Д.В. Кабалевским, О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллиным, Ю.Б. Алиевым и др.), введение теоретического компонента в содержание и структуру музыкальных занятий не должно притуплять эмоциональные реакции детей и подростков на музыку, приглушать яркость их музыкального восприятия и впечатлений.

 Развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д.

Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможностей учеников (как позитивные, так и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными.

Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов и др.

Различные формы обращения взрослых с ребёнком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень красив и умён, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти, развивающиеся у детей под прямым действием взрослых, самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

Процесс (от лат. processus – прохождение|, продвижение) – последовательность состояний естественных и искусственных систем, связанность стадий, их изменения и развития в течении человеческой совокупной деятельности, порождающие различные – ожидаемые и непредсказуемые результаты [26].

Формирования младшего школьника есть, в сущности, процесс различных изменений его компонентов. Эти изменения, накапливаясь количественно, приводят в итоге к качественной перестройке структуры музыкального восприятия ребенка. Это необратимые и направленные изменения.

Процесс формирования музыкального восприятия младшего школьника — это разворачивающаяся последовательность различных его состояний, обусловленных внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенции [3].

Заключение

Применение аксиологического подхода к музыкальному восприятию у учащихся младшего школьного возраста формирует у них ценностные ориентиры, если обучение направлено на содержание художественно-эстетической деятельности, наполненное ценностями музыки, как вида искусств и отражающее мир знаний человека. А так же гипотетические положения о том, что при создании определенных педагогических условий в общеобразовательной школе на основе культурологических и аксиологических подходов возможно сформировать у учащихся ценностные ориентации, направленные на музыкальное восприятие.   

Все знания и умения, все то, новое, что открывает школа детскому уму, должны приходить к детям в живом виде, таким, каким все это приходит к нам в жизни. Надо, чтобы, вникая в эти незнакомые еще уму вещи, чувство детей раскрывалось для жизни как можно полнее, чтобы широкий, многозвучный мир открывался перед ними и, чтобы они входили в него всем своим жизненным существом, радуясь жизни. И этому может сильнее всего помочь музыка. Та музыка, которой раньше не было доступа в школу.

    Музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать.

    Слушая музыку, дети должны как бы внутренне сотворить ее, их собственной, внутренней, близкой душе музыкой должна быть музыка, рассказывающая им занимательный музыкальный рассказ.

 

 

Литература

1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. - М.: Музыка, 1971.

2. Бахтин М. М. как философ отв. ред. Л. А. Гогогтишвили, П. С. Гуревич. - М: Наука, 1992.

3. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия. – Волгоград. 2000.

4. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 2008.

5. Выготский А.С. Психология искусства. – М., 1965.

6. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию С. И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995.

7. Зубра, А. С. Культура личности как духовная ценность: пособие для педагогов, воспитателей, студентов А. С. Зубра – Минск.: Университетское, 2001.

8. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. Н., Просвещение. 1984. - 204 с.

9. Коломиец Г.Г. статья «Модель смысла» в музыкальном образовании (об эстетических ориентациях учащегося-музыканта), 2002

10. Леонтьев А.Н. Осмысленность искусства.// Искусство и эмоции. Матер.межд. симп. – Пермь, 1991.

11. Лосев А.ф. Из ранних произведений. М.,1990.

12. Мазель А.А. Вопросы анализа музыки.- М.: Сов. композитор, 1991.

13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздествия музыки.- М., 1976.

14. Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие".//Восприятие музыки. – М., 1980.

15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. –М.,1972.

16. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки.//Восприятие музыки. – М., 1980.

17. Немов Р.С. Психология. Учебник для студ. высш. учеб. зав.- кн.1. Общие основы психологии – М., 2003.

18. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев: Музична Украина, 1975.

19. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника // Воспр. Психол. 1986. № 1, с. 102-104.

20. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика под ред. Г.М. Цыпина. – Москва.: Академия, 2003

21. Сластенин В.А.Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр.1994. № 6. С. 2.

22. Соколов, Э. В. Культура и личность Э. В. Соколов. - Л.: Наука, 1972.

23. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия.// Проблемы музыкального мышления. –М., 1974.

24. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.// Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

25. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. // Известия АПН РСФСР./ М.- Л., 1947, вып.2.

26. Философский словарь. - М., 1991.

27. Яворский Б.Л. Восприятие ладовых мелодических построений (совм. с С. Н. Беляевой-Экземплярской), в кн.: Сборники экспериментально-психологических исследований, вып. 1. - Л., 1926.

 

 

Приложение

Ярославский Педагогический Университет

Им. К.Д. Ушинского

Контрольная работа по предмету

«Музыкальная психология»

Контрольная работа на тему:

«Аксиологический подход к музыкальному восприятию»

Выполнила студентка

Заочного отделения

педагогического факультета

Специальности

«Музыкальное образование»

Шарова Наталия Олеговна

Шифр МУ 0226 № группы 63 «Г»