Диагностика креативности тест Е. Торренса

ГОССТАНДАРТ РОССИИ

КОМПЛЕКСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

 

                                 Е. Е. ТУНИК

 

ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ ТЕСТ Е.ТОРРЕНСА

МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО (САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 1998)

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1. Природа креативности.

1.2. Характеристика методики.

1.3. Надежность методики.

1.4. Валидность методики.

1.4.1. Валидность по содержанию.

1.4.2. Валидность по критерию.

1.4.3. Прогностическая валидность.

1.4.4. Конструктная валидность.

1.5. Возрастная динамика креативности

ГЛАВА 2. ВЕРБАЛЬНАЯ БАТАРЕЯ

2.1. Описание субтестов.

2.2. Процедура тестирования.

2.2.1. Условия тестирования.

2.2.2. Общая инструкция.

2.2.3. Специальные инструкции к субтестам.

2.2.4. Специальные рекомендации для индивидуального проведения теста.

2.3. Обработка результатов

2.3.1. Предварительные замечания.

2.3.2. Субтест №1 «Вопросы».

2.3.3. Субтест №2 «Причины».

2.3.4. Субтест №3 «Следствия».

2.3.5. Субтест №4 «Улучшение предмета»

2.3.6. Субтест №5 «Необычное использование».

2.3.7. Субтест №6 «Необычные вопросы».

2.3.8. Субтест №7 «Необычная ситуация».

2.3.9. Суммирование первичных результатов.

2.3.10. Перевод в шкальные значения.

2.4. Интерпретация основных показателей вербальной креативности.

Приложение №1.

Приложение №2

ГЛАВА 3. ОБРАЗНАЯ БАТАРЕЯ

3.1. Описание субтестов.

3.2. Процедура тестирования.

3.2.1. Условия тестирования.

3.2.2. Общая инструкция.

3.2.3. Специальные инструкции к субтестом.

3.3. Обработка результатов.

3.3.1. Предварительные замечания.

3.3.2. Беглость.

3.3.3. Оригинальность.

3.3.4. Разработанность.

3.3.5. Абстрактность названий.

3.3.6. Сопротивление замыканию.

3.3.7. Суммирование первичных результатов

3.3.8. Перевод в шкальные значения. Обобщенный показатель «Образная креативность».

3.4. Интерпретация основных показателей Образной креативности.

3.5. Анализ структурного профиля креативности (на примере образной батареи).

Приложение №3.

ЛИТЕРАТУРА

 

 

В мировой психологической практике тест Е, Торренса является самым валидным и надежным стандартизированным инструмен­том, позволяющим измерить все основные характеристики креа­тивного мышления и оценить творческий потенциал личности.

Методическое руководство представляет собой первую русскоя­зычную адаптацию всех вербальных и образных субтестов методи­ки. Исключительное значение этой работы обусловлено также от­сутствием отечественных тестов на креативность.

В руководстве описана психодиагностическая процедура, по­дробно, на конкретных примерах, объясняется алгоритм обработки результатов, приведены нормативные данные для возрастного диапазона 5-17 лет и протоколы реальных обследуемых с заключе­ниями по результатам тестирования.

Руководство рассчитано на широкий круг специалистов, рабо­тающих в области практической психологии.

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Первое издание теста Е. Торренса вышло в 1966-ом году. После­дующие переработанные издания появились в 1974-ом году, а затем — в 1983-ом году.

Тест был создан в русле концепции дивергентного мышления Дж. Гилфорда и воплотил в себе ее основные идеи, существенно до­полненные и развитые в работах профессора Е. Торренса — дирек­тора Центра изучения креативного поведения и декана факультета психологии Университета штата Джорджия (США).

Тест Е. Торренса по праву считается классическим в области пси­ходиагностики креативности. Он представляет собой мощный психо­диагностический инструмент, требующий профессионализма от его пользователей. «Мощность» теста обусловлена его измерительными возможностями. Большое разнообразие тщательно подобранных за­даний предоставляет обследуемому очень широкие возможности для проявления креативных способностей. Это существенно повышает достоверность результатов, полученных с помощью теста Е. Торрен­са, по сравнению с результатами других тестов на креативность.

Тест Е. Торренса состоит из трех частей: вербальной батареи (7 суб­тестов), образной батареи (3 субтеста) и звуковой батареи (2 субтеста). Тест позволяет не только оценить уровни развития вербального, образ­ного и звукового творческого мышления, но и получить представление о качественном своеобразии этих отдельных структур креативности у разных людей. Интересно отметить, что уровень развития вербальной креативности в большей степени зависит от условий социализации и влияния внешней среды, в то время как уровень развития образной креативности в большей степени связан с врожденными биологически­ми особенностями человека.

В данном Руководстве предлагается полная адаптация вербаль­ной и образной батарей теста Е. Торренса, выполненная в ходе мно­голетних исследований под руководством Е. Е. Туник на факультете психологии Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.

Руководство состоит из трех частей. В первой главе излагаются теоретические взгляды Е. Торренса на природу креативности и ме­тодические принципы, использованные им при создании теста. Дается краткая характеристика теста, проводится сравнительный анализ российских и американских исследований, посвященных доказательству его валидности и надежности.

Во второй главе описывается процедура работы с вербальной ба­тареей, в третьей главе — с образной. Структура обеих глав одинако­вая. Сначала описываются содержание и психологический смысл от­дельных субтестов, затем — особенности процедуры тестирования. Самый большой по объему раздел в этих главах посвящен обработке результатов тестирования — довольно кропотливой процедуре, тре­бующей четкого понимания основных критериев и правил оценки. Каждое правило иллюстрируется соответствующими примерами. Кроме этого, приводится полный обработанный протокол конкретно­го обследуемого. Предлагаются нормативные данные, необходимые для перевода сырых баллов в шкальные, полученные на российской и американской выборках. В разделе, описывающем интерпретацию результатов, объясняется, как оценить уровни развития общего и парциальных показателей вербальной и образной креативности, как проанализировать структурный профиль креативности для пони­мания ее качественных особенностей у данного обследуемого. При­водятся примеры заключений по результатам тестирования.

Предлагаемая работа устраняет дефицит тестов на креативность в нашей стране и обеспечивает практических психологов качествен­ным инструментом, позволяющим выявлять потенциальные творче­ские возможности человека, которые часто оказываются незамечен­ными. Выявление креативных детей имеет особое значение в школьной практике, так как для реализации своих возможностей этим детям необходим специальный дивергентный стиль обучения. Кроме этого, тест позволяет проводить экспертизу эксперименталь­ных обучающих программ: выделять программы, которые способст­вуют только интеллектуальному развитию учащихся, и программы, которые развивают творческое мышление и дают возможность реа­лизовать творческий потенциал личности.

Научный консультант ГП «ИМАТОН»,

0. И. Муляр

 

Вернуться к оглавлению

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Природа креативности.

На сегодняшний день существует множество подходов к опреде­лению природы креативности. Поэтому невозможно привести еди­ное обобщающее определение, которое удовлетворило бы всех ис­следователей.

Некоторые определения креативности были сформулированы в терминах продукта, результата деятельности; другие — в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий. Одни авторы подчеркивают, что термин «креативный» применим то­лько к редко встречающимся специальным видам способностей, в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды.

Креативность часто рассматривается как нечто противоположное конформности, обыденности, предполагающее нестандартные под­ходы в отличие от общепринятых. К. Спирмен считал, что это — «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей». Симпсон определял креативность как «спо­собность к разрушению общепринятого, обычного порядка следова­ния идей в процессе мышления». Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изоб­ретением чего-то нового (для личности или для общества).

По мнению Е. Торренса, креативность — это не специальная, а об­щая способность, которая базируется на констелляции общего ин­теллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивно­му мышлению. Под креативностью Е. Торренс понимал обостренное восприятие недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считал, что творческий процесс делится на восприятие проблемы, по­иск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку ги­потез, их модификацию и нахождение результата.

Определение Е. Торренса не является бесспорным. Критики глав­ным образом обращали внимание на тот факт, что оно не делает раз­личий между креативностью и другими видами мышления.

Идеальный, с точки зрения Е.Торренса, тест должен измерять протекание всех операций, выделенных им в творческом процессе. Од­нако при создании методики он ограничился оценкой креативности по продуктам деятельности. В работе над тестом Е. Торренс во мно­гом опирался на теорию дивергентного (творческого) мышления Дж. Гилфорда. Дж. Гилфордом были выделены четыре классических свойства дивергентного мышления:

1. «Беглость» — способность продуцировать большое количест­во идей;

2. «Гибкость» — способность применять разнообразные страте­гии при решении проблем;

3. «Оригинальность» — способность продуцировать необычные, нестандартные идеи;

4. «Разработанность» — способность детально разрабатывать возникшие идеи.

К перечню Дж. Гилфорда Е. Торренс добавляет еще три характери­стики: «Адекватность», «Сопротивление замыканию» и «Абстракт­ность названия». Более подробно речь об этих характеристиках пой­дет дальше. Для оценки перечисленных проявлений креативности Е. Торренс создал свою методику. Более полно свое понимание про­цесса творческого мышления Е. Торренс реализует в созданных им развивающих программах.

Вернуться к оглавлению

Характеристика методики.

При создании своего теста Е. Торренс опирался на теорию дивер­гентного мышления Дж. Гилфорда, а также анализ творческих дости­жений известных ученых, артистов, писателей. Тест диагностирует креативные способности, которые очевидно проявляются в признан­ной творческой продукции. Субтесты методики Е. Торренса представ­ляют существенный отход от тестов факторного типа (Южнокали­форнийских тестов), предложенных Дж. Гилфордом. Дж. Гилфорд пытался создать монофакторные тестовые задания. Е. Торренс отка­зался от этой попытки. Каждый его субтест оценивает сразу несколь­ко характеристик креативности (т. е. является полифакторным) и до­бавляет что-то уникальное к тестовой батарее в целом. Отбор заданий для субтестов был проведен на основе факторного анализа, что позволило включить в батарею задания, слабо коррелирующие между собой. Особое внимание Е. Торренс уделял тому, чтобы тесто­вые задания были интересны для детей различного возраста: от до­школьников до старшеклассников, хотя некоторые субтесты в боль­шей степени соответствуют определенному возрастному уровню.

Временные ограничения, введенные Е. Торренсом, позволили стандартизированно измерять креативность и сравнивать разных людей по уровню развития этой способности. В то же время эта осо­бенность теста чаще всего подвергается критике. Несмотря на опре­деленные ограничения, в настоящее время тест Е. Торренса можно без преувеличения считать наиболее фундаментальным инструмен­том для измерения креативности. Е. Торренс подчеркивал, что ни один исследователь на сегодняшний день не может определить ко­личество и виды тестовых заданий для того, чтобы дать полный обзор характеристик креативного мышления. При этом он полагал, что предложенный им тест отражает большую их часть. Действительно, следует признать, что большое количество разнообразных заданий, содержащихся в тесте, существенно увеличивает вероятность того, что он охватывает все наиболее важные креативные функции.

Тест Е. Торренса состоит из двух частей: вербальной батареи и об­разной батареи.

Вербальная батарея состоит из семи субтестов:

1. «Вопросы»: требуется придумать как можно больше вопросов о происходящем на картинке.

2. «Причины»: требуется придумать как можно больше причин, вызвавших события, происходящие на картинке.

3. «Следствия»: требуется придумать как можно больше следст­вий, вытекающих из происходящего на картинке.

4. «Улучшение предмета»: требуется придумать как можно больше способов улучшения игрушечного слона.

5. «Необычное использование»: требуется придумать как можно больше способов необычного использования картонных коробок.

6. «Необычные вопросы»: требуется придумать как можно больше необычных вопросов о картонных коробках.

7. «Невероятная ситуация»: требуется придумать как можно боль­ше последствий заданной невероятной ситуации.

Образная батарея состоит из трех субтестов:

1. «Создание рисунка»: требуется создать оригинальный рисунок, частью которого была бы заданная цветная фигура.

2. «Незаконченные фигуры»: требуется создать как можно бо­льше оригинальных изображений на основе заданных незакон­ченных фигур.

3. «Повторяющиеся линии»: требуется создать как можно больше оригинальных изображений на основе пар параллельных линий.

Более подробно содержание субтестов, правила работы с ними, а также схема оценки ответов обследуемого будут приведены в сле­дующих главах.

Тест Е. Торренса может использоваться во всем возрастном диапа­зоне, начиная с пяти лет. Традиционно более широко тест применяет­ся для работы с детьми дошкольного и школьного возраста. До тре­тьего класса включительно методика проводится в индивидуальной форме, начиная с четвертого класса — в групповой. Образную бата­рею можно проводить в групповой форме и с учащимися начальной школы. Для проведения вербальной батареи необходимо 45 минут, образной — 30 минут без учета времени на инструкции.

Для проведения вербальной батареи необходимы Альбом со стимульными материалами «Вырази свои идеи с помощью слов» и Бланк ответов, для проведения образной батареи — Тестовая тетрадь «Вы­рази свои идеи с помощью рисунков». При обработке данных тести­рования используются специальные Бланки фиксации результатов для вербальной и образной батарей. Для работы с Методикой требу­ется предварительное надежное усвоение методической информа­ции, изложенной в данном Руководстве.

Вернуться к оглавлению

Надежность методики.

Следует отметить, что природа творческого мышления создает ряд проблем в процессе определения надежности полученных данных и их интерпретации. Большинство теорий креативности подчеркива­ет важность эмоциональных факторов, групповой атмосферы и моти­вации для проявления творческих способностей. По мнению В. Гор­дона (1961), «в креативном процессе эмоциональный фактор более важен, чем интеллектуальный, иррациональный более важен, чем ра­циональный». Результаты креативных тестов также в существенной степени зависят от предварительного обучения и развития творческих способностей. Хотя влияние перечисленных факторов снижает ретестовую надежность, из этого не следует делать вывод о ненадеж­ности теста. Чувствительность к перечисленным факторам делает тест особенно полезным для изучения этих переменных.

Для определения надежности теста Е. Торренс прежде всего ис­следовал степень согласованности между результатами обработки данных тестирования различными экспертами. Коэффициент корре­ляции между данными опытных экспертов и начинающих экспертов (внимательно изучивших инструкцию и выполнивших предваритель­но обработку 25-40 работ) составил 0.90.

Для подсчета согласованности данных различных экспертов на российской выборке нами было проведено исследование, в кото­ром участвовал и 120учащихся начальной школы. Использовался ко­эффициент ранговой корреляции Спирмена. Согласованность (кор­реляция) данных трех экспертов составила 0.71-0.75 для разных показателей креативности. Для выборки учащихся седьмых классов (81 человек) корреляция данных трех экспертов находилась в интер­вале 0.75-0.81. Несмотря на то, что российские данные несколько ниже, чем данные Е. Торренса, они также демонстрируют высокую" степень надежности результатов. Ошибки при подсчете данных воз­никают главным образом в тех случаях, когда исследователь плохо усваивает правила обработки результатов и руководствуется в этом процессе своими субъективными стандартами.

Для исследования ретестовой надежности Е. Торренс использо­вал параллельные формы теста — А и В. В исследовании принимали участие 118 школьников, интервалы между тестированием составля­ли от двух недель до двух месяцев. Коэффициенты корреляции меж­ду показателями двух серий тестирования составили 0.84-0.93 для разных показателей вербальной батареи, 0.7-0.85 — для разных по­казателей образной батареи.

Поданным П. Горалски (1964),коэффициенты ретестовой надеж­ности (формы А и В, интервал — 10 недель) составили соответствен­но 0.82, 0.73, 0.59, 0.89 для Беглости, Гибкости, Оригинальности и те­ста в целом. По данным Далбек (1966), на выборке из 43-х студентов колледжа искусств коэффициенты надежности (формы А и В, интер­вал — три года) составил 0.59 — для Беглости, 0.35 — для Гибкости, 0.73 — для Оригинальности.

На российской выборке нами были также получены данные о ретестовой надежности методики. Для выборки из 40 человек (ученики первых классов) коэффициенты ретестовой надежности (форма А, интервал — 6 месяцев) составили 0.73, 0.75, 0.69 для Беглости, Гиб­кости, Оригинальности (вербальная батарея) и 0.72, 0.71, 0.77, 0.65, 0.68 для Беглости, Оригинальности, Разработанности, Сопротивле­ния замыканию и Абстрактности названия (образная батарея).

Для выборки из 56 человек (ученики седьмого класса) коэффици­енты ретестовой надежности (форма А, интервал — четыре месяца) составили 0.69, 0.74, 0.70 для Беглости, Гибкости и Оригинальности (вербальная батарея).

Для выборки из 63 человек (ученики девятых классов) коэффици­енты ретестовой надежности (форма А, интервал — семь месяцев) составили 0.73, 0.59, 0.71, 0.61, 0.69 для Беглости, Оригинальности, Разработанности, Сопротивления замыканию и Абстрактности назва­ния (образная батарея).

Вернуться к оглавлению

Валидность методики.

Отсутствие единого подхода в понимании природы креативности существенно усложняет проблему подтверждения валидности креа­тивных тестов. Этому вопросу уделяли внимание многие авторы: Е. Тейлор, Ф. Барон, К. Ямамото, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли и др. Тем не менее единая обобщенная мера валидности до сих пор неустанов­лена. Е. Торренс проводил исследования валидности теста в разных направлениях.

Валидность по содержанию.

При создании теста Е. Торренс исходил из того, что отдельные суб­тесты должны быть относительно независимы и связаны с различны­ми проявлениями креативности. Поэтому в свою батарею он включил задания, слабо коррелирующие между собой.

Результаты его исследования интеркорреляций между отдельны­ми показателями вербальной и образной батарей представлены в Таблице №1.

Таблица №1. Коэффициенты корреляции между показателями образной и вербальной креативности по данным Е. Торренса (форма А, 608учеников).

 

Показатели	Вербаль­ная Гиб­кость	Вербаль­ная Ори­гиналь­ность	Образная Беглость	Образная Гибкость	Образная Оригина­льность	Образная Разрабо­танность
Вербальная Беглость	0.79	0.80	0.52	0.43	0.43	0.23
Вербальная Гибкость		0.74	0.40	0.37	0.43	0.23
Вербальная Оригинальность			0.39	0.33	0.43	0.31
Образная ] Беглость				0.77	0.68	0.20
Образная Гибкость					0.66	0.18
Образная Оригинальность						0.34

 

Из Таблицы видно, что между отдельными показателями верба­льной креативности существует значимая положительная связь. Показатели образной креативности также демонстрируют значи­мую положительную связь, но менее тесную, чем показатели верба­льной батареи. При этом из структуры образной креативности вы­падает показатель «Разработанность» (самая низкая корреляция). Таким образом можно сделать вывод, что он мало влияет на уровень развития образной креативности: хорошие разработчики могут быть и нетворческими людьми. Показатели вербальной и образной креативности слабо коррелируют между собой, демонстрируя от­носительную независимость этих двух составляющих в структуре общей креативности человека.

Данные, полученные нами на российской выборке (школьники Якутска, Санкт-Петербурга и Ленинградской области, общая выборка порядка 600 человек), полностью соответствуют описанным выше результатам.

Вернуться к оглавлению

Валидность по критерию.

Хотя Е. Торренс не смог подобрать подходящего во всех отношени­ях критерия валидности, некоторые исследования в этом направле­нии были проведены.

Экспертные оценки одноклассников. По данным К. Ямамото, коэф­фициенты корреляции между показателями теста и социометрическими оценками креативности со стороны одноклассников,являлись статисти­чески значимыми, но невысокими, порядка 0.29 (459 старшеклассни­ков). Идеи креативных детей часто оцениваются сверстниками как ди­кие и фантастические. Креативные мальчики, очевидно, имеют большее влияние на одноклассников, чем креативные девочки.

Экспертные оценки учителей. В исследованиях Е. Торренса (800 учеников четвертого класса) было показано, что учителя способны отделить высококреативных детей от низкокреативных по показате­лям «Беглость», «Гибкость», «Оригинальность», но не по показателю «Разработанность». Большинство учителей считает, что креативные дети — это хорошие разработчики идей, способные расширить их границы и добавить дополнительные детали, но не оригинальные мыслители.

Исследования на российской выборке (25 учеников восьми лет, 80 учеников тринадцати лет) свидетельствовуют о наличии положи­тельной корреляции средней силы между результатами теста Е. Тор­ренса и экспертными оценками креативности учащихся, выставлен­ными учителями.

Достижения в учебе. Установлена связь между показателями тес­та Е. Торренса и Калифорнийским тестом достижений (210 детей). Корреляция между вербальной креативностью и уровнем достиже­ний была положительной и значимой — от 0.36 до 0.42; корреляция между образной креативностью и уровнем достижений не являлась статистически значимой.

По данным К. Ямамото, корреляция обобщенных показателей кре­ативности с успехами в школе, оцененными по различным тестам до­стижений, составила от 0.28 до 0.48 (150 учеников).

В то же время, по данным Хитчинсона, существует статистически значимая положительная корреляция между умственным возрастом и уровнем достижений, но не существует та кой связи между дивергентным мышлением и школьными успехами. Готкин на выборке пя­тиклассников обнаружил отрицательную связь между креативно­стью и успехами в школе.

Наши исследования на российских школьниках показали следую­щие результаты. В качестве показателя школьной успешности был выбран средний школьный балл по всем предметам за год. Получен­ные корреляции представлены в Таблице №2.

 

Таблица №2. Коэффициенты корреляции между показателя­ми вербальной креативности и школьной ус­пешностью.

 

Школьная успешность	Вербальная батарея
	Беглость	Гибкость	Оригинальность
2 класс 40 человек	0.31	0.18	0.16
3 класс 45 человек	0.45	0.62	0.58
5 класс 60 человек	0.59	0.33	0.43
10 класс 50 человек	—	0.28	0.34

 

Полученные данные несколько противоречивы, и, в целом, свиде­тельствуют о наличии слабой положительной связи между креатив­ностью и школьной успешностью.

Таким образом, можно сделать вывод о неодномерности рассмат­риваемой проблемы. Прогноз школьных достижений — сложная за­дача, требующая учета множества факторов. В частности, связь креативности со школьными достижениями будет зависеть от того, является ли сам учитель креативной личностью и какой стиль обуче­ния он применяет.

Связь креативности и интеллекта. По данным Е. Торренса, ко­эффициент корреляции между образной креативностью и интеллек­том составил 0.06, между вербальной креативностью и интеллектом — 0.21 (114 человек).

В наших исследованиях (40 учеников третьего класса, Санкт-Петербург) корреляция между показателями вербальной батареи Е. Торренса и IQ по тесту «Прогрессивные матрицы Равена» состави­ла: между Беглостью и IQ — 0.09, Гибкостью и IQ — 0.20, Оригиналь­ностью и IQ — 0.05. Все коэффициенты незначимы, что свидетельст­вует об отсутствии связи между уровнем развития интеллекта и креативностью. Аналогичные результаты были получены на вы­борке из 50 учеников десятого класса города Якутска.

Корреляция между показателями вербальной батареи Е. Торренса и IQ по тесту Амтхауэра (80 учеников седьмого класса, Санкт-Петер­бург) составила от 0.25 до 0.36, что свидетельствует о наличии поло­жительной связи средней силы.

Вернуться к оглавлению

Прогностическая валидность.

В исследованиях Е. Торренса (111 семиклассников) была уста­новлена корреляция на уровне 0.51 между показателями по тесту и творческими достижениями вне школы (в живописи, литературе и музыке). В другом исследовании корреляция между показателями по тесту и творческими достижениями в области науки и искусства спустя 7-8 лет после обследования была на уровне 0.50-0.62. Мно­гие исследования подтверждают, что различия в творческих дости­жениях между высоко- и низкокреативными детьми с возрастом уве­личиваются.

Конструктная валидность.

Многие исследования были направлены на понимание того, что именно измеряет тест Е. Торренса, и особенно на выявление личност­ных особенностей, связанных с высокими показателями креативности.

Для изучения личностных особенностей Е. Торренс и другие авто­ры применяли различные методики: тест Роршаха, рисуночные тесты, клинические беседы и др.

Высококреативные дети демонстрировали следующие характери­стики: способность вспоминать события из раннего детства, глубокое понимание собственного «Я», чувство юмора, тревожность и «нерав­номерное» развитие. «Неравномерность» развития могла проявля­ться по-разному. Например, в креативном ребенке могли мирно сосуществовать любовь к Шекспиру и любовь к куклам. Самоконтроль, свойственный взрослым, мог сменяться импульсивным, даже инфан­тильным поведением.

Анализ пятен Роршаха позволил сделать следующие выводы. Креа­тивные дети демонстрировали причудливые, фантастические ответы, часто оживляли и раскрашивали свои образы. Ответы, связанные с жи­выми существами, указывал и на наличие внутреннего л о куса контроля, на большую независимость от внешнего влияния. Большое количество красочных ответов свидетельствовало о склонности к глубокому эмоци­ональному отклику на влияния внешней среды.

Креативные дети легко переносят состояние неопределенности и хорошо справляются с неоднозначными заданиями.

Рисунки и другие произведения креативных детей отличаются высокой степенью оригинальности, юмором, игривостью и рас­крепощенностью. Однако, учителям и одноклассникам их идеи ча­сто кажутся дикими и глупыми. Опишем следующее исследование: ученикам со 2 по 6 класс были предложены различные интеллек­туальные игры и головоломки. Дети должны были определить, для чего они предназначены и что с ними можно сделать. В каждую группу из пяти человек был введен один креативный ребенок. Хотя 70% идей были выдвинуты креативными детьми, остальные члены группы почти полностью проигнорировали их вклад в кол­лективный результат работы.

Лонг и Хендерсон предположили, что социальное неприятие, объ­единенное с нонконформизмом, будет отрицательно влиять на само­оценку высококреативных детей. Действительно, эти дети считают себя несчастными: в рисуночных тестах они помещают себя в отдале­нии от людей, имеющих власть, и от родителей своего пола.

В другом исследовании Е. Торренса изучались разные группы кре­ативных детей: дети с высокими баллами по Оригинальности, дети с высокими баллами по Разработанности и дети с высокими баллами по двум параметрам одновременно.

Мальчики с высокими оценками по Оригинальности приписывали себе следующие качества: любознательность, независимость в мыш­лении, чувство юмора, склонность к риску и предприимчивость. Они отрицали у себя наличие скромности, спокойствия, конформизма. В будущем они хотели бы иметь нетрадиционную творческую профессию, например, актера, антрополога и т. п.

Мальчики с высокими показателями по Разработанности описы­вали себя здоровыми, желающими преобладать над другими, с чувст­вом юмора, рискованными и предприимчивыми, а не скромными, скучными и боязливыми. Они не любили одиночества и не считали себя эмоционально чувствительными. Их школьные оценки были выше, чем у мальчиков с высокими баллами по Оригинальности, но показатели по тесту школьных достижений слегка ниже. Их профес­сиональные установки были традиционными.

Мальчики с высокими оценками по двум параметрам одновремен­но отмечали у себя стремление к риску, склонность задавать вопросы и чувство юмора. Они также считали, что им не присущи скромность, спокойствие и боязливость. Их школьные оценки и результаты теста достижений были выше, чем в двух предыдущих группах. Их профес­сиональные ожидания были нетрадиционны, их будущая деятель­ность должна была предполагать разнообразие, активность и ответ­ственность.

Девочки, имеющие высокие баллы по Оригинальности, во многом напоминали мальчиков из той же группы. Кроме того, они отмечали у себя желание быть на виду, превосходить других, эмоциональную чувствительность, склонность к частым приступам скуки.

Девочки с высокими баллами по Разработанности также напоми­нали мальчиков соответствующей группы, но в отличие от них счита­ли себя эмоционально чувствительными, аффективными. Они хотели быть учителями, психологами, работниками социальной сферы.

Девочки с высокими оценками по двум параметрам одновременно отмечали у себя желание превосходить других, эмоциональную чув­ствительность, склонность к соревновательности, нонконформизм и чувство юмора. Их будущая работа должна быть разнообразной, связанной с реализации гуманистических ценностей и относиться к социальной сфере.

В жизни мальчики и девочки, имеющие высокие баллы по Разра­ботанности, были перфекционистами в большей степени, чем «Ори­гиналы», и стремились к совершенству до тех пор, пока не удовлетво­рялись результатом.

Родители и учителя, как правило, имеют большие ожидания в отно­шении хороших «Разработчиков», и эти дети боятся их не оправдать. «Оригиналы» же, особенно девочки, сами устанавливают для себя вы­сокие цели и стандарты и раздражаются тем, что учителя и родители, как правило, не связывают с ними больших надежд в будущем.

«Оригиналы» предпочитают соревновательный стиль в отно­шениях с людьми, в то время как «Разработчики» предпочитают сотрудничество.

В ходе исследования представителям всех трех перечисленных групп задавались вопросы типа: «Какие жизненнные ситуации вызы­вают у вас чувство дискомфорта?», «Как вы выходите из неприятных для вас ситуаций?» и т. п. Анализ ответов дал следующие выводы. «Оригиналы» испытывают более интенсивные и длительные стрессы, чем «Разработчики». Дети, одаренные по двум параметрам одновре­менно, в отношении стрессов ближе к «Оригиналам», однако, им не свойственны стрессы, связанные с нонконформизмом.

«Оригиналов» и «Оригиналов-Разработчиков» больше всего бес­покоят насмешки и ограничения свободы. «Разработчики» боятся неудач и неспособности соответствовать ожиданиям окружающих.

«Оригиналы» и «Оригиналы-Разработчики» чаще справляются со стрессом с помощью новых проектов и стратегий поведения, в то вре­мя как «Разработчики» чаще используют уход от проблем. Все три группы в напряженных ситуациях с головой уходят в творческую дея­тельность и склонны обсуждать свои проблемы с другими людьми.

«Оригиналы» чаще сталкиваются с проблемами отчуждения и конфликтуют с родителями, две другие группы боятся не соответст­вовать родительским ожиданиям.

Еще одно исследование Е. Торренса было посвящено сравнению креативных (115 человек) и «обычных» (100 человек) старшеклас­сников. Креативные старшеклассники предпочитали следующие ориентации: экспериментальную, интуитивную, сопротивление со­циальному давлению. Ориентации «обычных» старшеклассников — правила и традиции, необходимость в структуре и регламентации, пассивное согласие.

Из ориентации различных видов был выделен ряд кластеров-фак­торов. Креативные старшеклассники имели высокие показатели по кластерам: «Креативная ориентация» (эксперимент, интуиция, со­противление социальному давлению, ручная умелость) и «Достиже­ния» (сопротивление социальному давлению, эксперимент, волевой стиль), а также низкие показатели по кластеру «Контроль» (правила, план и структура, враждебность, пассивное согласие).

Креативные школьники были честолюбивы, конфликтны, чувстви­тельны, свои внутренние проблемы они разрешали эмоционально и энергично. «Обычные» старшеклассники не стремились и не одоб­ряли все виды неконтролируемой эмоциональной экспрессии.

Отвечая на вопросы о своей будущей работе, креативные стар­шеклассники говорили о творческом характере труда, о необходимо­сти преобладать над другими и стремлении к высоким достижениям, о влечении к необычному, к нетрадиционным сферам деятельности. Они хотели бы внести свой вклад в общественное развитие, создать что-то новое, иметь силу и власть.

Вернуться к оглавлению

ГЛАВА 2. ВЕРБАЛЬНАЯ БАТАРЕЯ

Описание субтестов.

Вербальная часть Методики состоит из семи субтестов, направ­ленных на измерение различных аспектов вербальной креативности. Во всех субтестах требуется продуцировать некоторые идеи, выра­женные в вербальной форме.

СУБТЕСТЫ №№ 1-3 «Вопросы», «Причины», «Следствия».

Задания первых трех субтестов выполняются на основе одного и того же стимульного изображения. При этом в первом субтесте об­следуемому необходимо задать как можно больше вопросов для того, чтобы выяснить, что же происходит на картинке. Во втором — выдви­нуть как можно больше причин, которые могли привести к тому, что на ней изображено. В третьем субтесте требуется придумать как мож­но больше следствий, которые будут являться результатом происхо­дящего на картинке.