Методические средства развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И. Э. Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое».

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Творческие задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития творческой деятельности школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

• Открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);
• Соответствие условия выбранным методам творчества;
• Возможность разных способов решения;
• Учет актуального уровня развития;
• Учет возрастных особенностей учащихся.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор — личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы — внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее — является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

По словам, Симановского А. Э., при отборе содержания для системы творческих заданий необходимо учитывать 2 фактора:

1. То, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах.

2. Творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание творческих заданий представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.

Каждая групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1. Группа – «Познание». Цель – накопление творческого опыта познания действительности. Приобретаемые умения:

• Изучать объекты;
• Ситуации, явления на основе выделенных признаков — цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
• Рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
• Моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2. Группа – «Создание». Цель – накопление учащимися творческого опыта создания объектов, ситуаций, явлений. Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

• Получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;
• Ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;
• Переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3. Группа – «Преобразование». Цель – приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения:

• Моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);
• Моделировать изменения внутреннего строения систем;
• Учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4. Группа – «Использование в новом качестве». Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения:

• Рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
• Находить фантастическое применение реально существующим системам;
• Осуществлять перенос функций в различные области применения;
• Получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

В системе Лука А. Н. творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

• Сложность содержащихся в них проблемных ситуаций, сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
• Формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим Лук выделяет три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

• Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.
• Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа — развитие основ системного мышления учащихся.
• Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Таким образом, выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Переход на новый уровень развития «креативных» способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.

«…III уровень — предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как: метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов таких как: метод маленьких человечков, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем.

I уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов таких как: адаптированный алгоритм решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия».

Выводы по первой главе

Итак, начальная школа — наиболее ответственный период в жизни человека.

Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.

Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами. Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным.

Во время прогулок и экскурсий у младших школьников ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое и запечатлевать.

Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения.

Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их внимание скачет: они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом.

Ученики начальных классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинное повествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего.

Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительность всего, что происходило с ними. Потребность поделиться, снова оживить в сознание то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития творческих способностей учащихся.