Концептуальные основания компетентностного подхода

в профессиональном образовании

 

Основным системообразующим фактором компетентностного подхода являются концептуальные основания и готовность участников образовательного процесса функционировать в рамках той или иной парадигмы.

Наиболее распространена в современной российской педагогической практике научно-технократическая образовательная парадигма.

В рамках данной парадигмы основной ценностью является представление объективной истины, построенное на доказанном, экспериментально подтвержденном, научно обоснованном знании. В научно – технократической (традиционной) парадигме всегда существует внешний, объективно заданный эталон, стандарт по которому определяется уровень обученности, воспитанности и профессиональной подготовки. Основным носителем эталонного знания становится преподаватель, который является ответственным источником и транслятором информации от «субъекта» к «объекту» в режиме монолога.

Среди инновационных педагогических тенденций следует отметить гуманистическую образовательную парадигму. В русле данной парадигмы основной ценностью является человек, его здоровье, его внутреннее пространство, индивидуальные особенности и ресурсы, активность при самостоятельном освоении знаний. Преподаватель становится консультантом, организатором самостоятельной работы студентов, поэтому взаимодействие педагога и студента строятся на основе «субъект»- «субъектных» отношений в режиме диалога.

По мнению наших коллег В.И.Байденко, М.Б.Гузаирова, Н.А.Селезневой происходит изменение парадигмы высшего образования: от преподавания к учению.

А компетентностный подход в образовании предусматривает:

- центрирование на студенте;

- изменение роли преподавателя - от центрирования на нем к инструктированию и консультированию относительно среды или ситуации обучения;

- ориентацию на цели и результаты;

- содействие активному самостоятельному обучению студентов;

- концентрацию на мотивационных, волевых и социальных аспектах учения;

- обеспечение связи приобретения знаний и разработки стратегии учения [2,c.8]

Очевидно, что перечисленные выше основные характеристики компетентностного подхода свидетельствуют о его реализации в контексте инновационной для Российского образования гуманистической парадигмы.

 

Для организации образовательного процесса в русле гуманистической парадигмы, необходимо исследовать готовность, как преподавателей, так и студентов к взаимодействию в режиме диалога, к разделению их ответственности за качество профессионального образования, их жизненные и ценностные установки и ориентиры.

В качестве одного из методов исследования готовности студентов к проявлению активности в получении профессионального образования нами выбран анализ результатов модерационного семинара «Целеполагание».

Студентам 3 курса направления «социальная работа» предлагалось сформулировать три основные цели, которые они ставят перед собой, отправляясь в университет. Затем сформулированные студентами цели распределялись по группам и, таким образом, по количеству выборов определялись приоритеты молодых людей.

Ведущими по значимости оказались цели:

1.Получение диплома (документа).

2.Получение новых знаний.

3.Общение со сверстниками.

Меньшее количество выборов сделано в пользу целей:

1. Возможность саморазвития.

2.Стремление стать профессионалом.

Таким образом, студенты действуют в рамках традиционного подхода, не стремясь проявлять активность и самостоятельность в своем профессиональном становлении. Это свидетельствует о том, что молодые люди не рассматривают свое образование как возможность своего личностного и профессионального развития.

Качественными критериями оценки жизненных ситуаций и оснований для альтернативных выборов стратегий поведения являются ценности.

Ценности связывают личность со смыслами, выступают интегративной основой для жизненных выборов, как для отдельного индивида, так для любой малой или большой группы.

Освоение новых культурных норм, то есть умений успешно функционировать в рамках новой образовательной парадигмы, есть процесс формирования системы ценностей на основе диалога представителей различных поколений.

Поэтому возникла необходимость проведения пилотажного исследования ценностных позиций студентов.

Для проведения исследования ценностных позиций студентов 3-его курса направления «социальная работа» нами выбрана методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных сферах жизнедеятельности»[8,c.32-34]

Всего в исследовании приняло участие 20 человек (19 девушек и 1юноша).

В качестве наиболее значимых студентами названы следующие ценности: «счастливая семейная жизнь», «здоровье» и «любовь».

Последние позиции из списка, составляющего 12 ценностей, занимают: «познание» возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие), «активная деятельная жизнь» и «творчество» (возможность творческой деятельности).

Ценности, которые являются регуляторами активности в личностном и профессиональном развитии, оказались не значимыми для молодых людей.

Анализируя результаты исследования в рамках гуманистической парадигмы, мы оцениваем доступные для молодых людей ценности, как ресурсы в личностном и профессиональном развитии. Самыми доступными для третьекурсников оказались ценности:

«уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений)»,

«познание», «наличие хороших и верных друзей».

Доступные, но не значимые ценности не выполняют смыслообразующей функции, следовательно, студенты не готовы к проявлению ответственности за свое профессиональное образование и личностное развитие, склонны ориентироваться на внешние факторы и не проявлять социальной активности.

Социальная активность играет особую роль в профессиональном становлении специалистов по социальной работе, профессионализм которых проявляется в работе с частными случаями и в позитивных изменениях общества.

Социальная активность определяется как результат осознания личностью взаимосвязи с социумом и конструирования способа взаимодействия с ним, позволяющего раскрыть свой личностный потенциал. Социальная активность проявляется на стыке личного и социального интереса, в социальной среде.

Учитывая специфические особенности студенческой аудитории, социальную активность следует рассматривать как «свойство личности, позволяющее осуществлять реализацию различных видов деятельности в процессе профессионального становления в целях изменения себя, окружающей среды, социума в соответствии со своими ценностными позициями» Данное определение позволяет нам выделить сущностные характеристики социальной активности студентов, такие как:

- готовность к самостоятельному получению профессиональных знаний как условия профессиональной адаптации;

- наличие социально-ориентированных мотивов профессиональной деятельности;

- расширение социально-значимых форм и сфер деятельности

- (создание и участие в проектах разного уровня, участие в волонтерских и творческих программах);

- инициирование собственной активности в процессе своего профессионального становлении;

- способность анализировать и оценивать мотивы своей практической деятельности и ее результат;

- способность прогнозировать и планировать практическую социально-значимую деятельность.

Данные сущностные характеристики социальной активности студентов согласуются с компетенциями общекультурного и общепрофессионального характера, представленных в стандартах нового поколения:

- готовность к разработке и реализации социальных технологий, учитывающих особенности современного сочетания глобального, национального и регионального, специфику социокультурного развития общества;

- способность создавать социальные проекты для работы в трудных жизненных ситуациях, для обеспечения физического, психического и социального здоровья людей;

- способность к инновационной деятельности в социальной сфере, оптимизации её сочетания с традиционной культурой личной и общественной жизни

Это позволяет нам рассматривать социальную активность как необходимый компонент профессионального проявления молодых людей в рамках компетентностного подхода.[4,c.295]

К.А. Абульханова-Славская рассматривает в качестве основных форм проявления социальной активности инициативность и ответственность, в зависимости от выраженности которых, существует четыре ролевые позиции: исполнитель, генератор идей, организатор, наблюдатель.

У исполнителя наиболее выражена ответственность при незначительном проявлении инициативы, наблюдатель не склонен к проявлениям ответственности и инициативы, генератор идей наиболее ярко проявляет инициативу и в меньшей степени ответственность. Высокий уровень проявлений, как инициативы, так и ответственности свойственны организатору

Анкетирование студентов социально-гуманитарного факультета в количестве 80 человек позволило нам выявить их формы проявления социальной активности. Так, в качестве организаторов проявляют себя 10% студентов, генераторами идей является 20% студентов, 50% молодых людей предпочитают роль исполнителей, остальные 20% выполняют роль наблюдателей.

Опираясь на опыт зарубежных партнеров по проекту ТЕМПУС, мы провели ещё одно пилотажное исследование. На одном из занятий студентам было предложено принять участие в деловой игре «Королевский двор». Смысл игры состоял в выборе студентами социальной роли и принятии ответственности за свое ролевое поведение.

Анализируя поведение студентов во время деловой игры, мы зафиксировали, что только 25% студентов проявили социальную активность и готовность взять ответственность за собственную жизнь и личностное развитие. 75% студентов успешность в личностном и профессиональном развитии связывают с внешними факторами, мало зависящими от собственных усилий.

Таким образом, нами проведено четыре вида исследований. Обобщенный анализ результатов исследований продемонстрировал не достаточную готовность студентов к принятию ответственности за свое личностное и профессиональное становление, к успешному самостоятельному обучению и взаимодействию с преподавателями в режиме диалога.

Это свидетельствует о необходимости целенаправленной работы со студентами по переориентации их ценностных позиций, по развитию их социальной активности и формированию навыков самостоятельной работы, что требует внедрения инноваций в профессиональную деятельность преподавателей.

 

   Методическая «перезагрузка» преподавателей

«Студентоцентрированное обучение и компетентностный подход предполагают методическую «перезагрузку» профессорско-преподавательского состава, освоение новых методов и организационных форм образовательного процесса [ 2.с.11]

Так, при разработке образовательных программ и постановке образовательных целей в контексте компетентностного подхода необходимо учитывать социальный и государственный запросы.

 

Согласование позиций социального и государственного запросов на качество подготовки специалистов подтверждает утверждение, что образовательные программы должны разрабатываться при активном участии представителей профессиональной среды. Содержание программ должно концентрироваться на понятии компетенций с учетом их структурных компонентов и уровней развития, которые описывают профессиональную деятельность. Примером конструктивного взаимодействия академического сообщества со специалистами социальных учреждений является опыт наших коллег из Афинского технологического университета.

В рамках реализации компетентного подхода в Афинском технологическом университете (Греция) при подготовке бакалавров по социальной работе особое внимание уделяется связи теории и практики. Специалистами университета разработана инновационная система организации различных видов практик. Учебная практика занимает три дня в неделю, и её содержание строго соответствует теоретическому материалу, изученному за предыдущие три дня. В социальных учреждениях студентов сопровождают специалисты – практики, а руководитель практики от университета занимается согласованием содержания теоретических занятий и практических заданий с учетом списка компетенций, которые должны быть сформированы при реализации образовательной программы.

Данный опыт демонстрирует правильность утверждения, что университетское научное сообщество и профессиональное сообщество составляют единое культурное образовательное пространство (среду).

Образовательная среда, окружающая студента, считается развивающей (способствующей реализации творческих потенций), если она включает: наличие научной школы и научных традиций; наличие социального запроса на творческую личность; возможности для саморазвития и самовыражения; наличие перспективных задач; стимулирование творческой деятельности.

Необходимость создания образовательной среды для развития профессионального самосознания высказывал еще Д.И.Менделеев. Эта идея родилась у него не только на основе его опыта преподавания в университете, но и юношеского опыта обучения в закрытом учебном заведении, в котором царил особый дух научного поиска и товарищества [6,c.113]

Понятие «культурная образовательная среда (пространство)» сложно и многозначно. Но в рамках наших рассуждений оно рассматривается как условие регулирования поведения и взаимоотношений всех участников образовательного процесса. Таким образом, под культурной образовательной средой мы понимаем среду, обеспечивающую психологический комфорт, духовно-нравственное благополучие и достижение успеха во всех сферах жизнедеятельности всех её субъектов.

Как известно, культура продуцирует и репродуцирует духовные ценности, создавая возможности для взаимодействия всех участников процесса культурного обмена. Существует два основных пути «погружения» в мир культурных ценностей:

- посредством классического содержания образования;

- посредством создания культурной социализирующей среды

Социализирующая среда формируется через включение всех участников образовательного процесса в личностно и социально значимую деятельность. Создание единой культурной образовательной среды осуществляется пошагово

Первый шаг объединяет тех преподавателей, которые усвоили идеи компетентностного подхода в профессиональном образовании и готовы проявлять свою активность при внедрении нововведений во всех компонентах образовательной системы.

Второй шаг: создание условий для проявления активности творческой группы, составляющей «ядро» культурной образовательной среды, основными носителями культурных норм которой являются преподаватели гуманистической направленности.

Третий шаг: цепная реакция культурного взаимообогащения всех субъектов образовательной среды.

Примером такого «ядра» культурной образовательной среды, является творческое объединение преподавателей, усвоивших гуманистическую этику и сущностные характеристики компетентностного подхода в профессиональном образовании. Основным показателем принадлежности преподавателей к данной категории является наличие и проявление основных способностей, необходимых для саморазвития. Вазина К.Я. определила перечень базовых способностей, определяющих механизм саморазвития. Этот перечень включает следующие способности: исследовательскую; проектировочную; исполнительскую; коммуникативную; рефлексивную [5,c.94]

В Омском государственном университете имени Ф.М.Достоевского такое сообщество составляют участники постоянно действующего методического семинара, деятельность которого в соответствии с перечисленными способностями включает несколько этапов: рефлексивный, коммуникативный, интегративный и профессиональный.

На рефлексивном этапе средствами модерационных семинаров и деловых игр решаются вопросы о соответствии профессиональной практики преподавателей новым требованиям. Коммуникативный этап посвящен формированию навыков конструктивного взаимодействия преподавателей со студентами в режиме диалога.

На интегративном этапе решаются вопросы здоровьесбережения, происходит овладение преподавателями умений саморегуляции.

Профессиональный этап посвящен разработке и обмену опытом по реализации инновационных образовательных технологий. В соответствии с результатами нашего пилотажного исследования, среди большого перечня инновационных образовательных технологий, особое внимание нами уделено рефлексивной, проектной и игровой технологиям.

 

Модель выпускника.

В контексте личностно-ориентированного образования модели выпускников образовательных учреждений носили культурологические основания.

Такая модель  носит целостный и обобщенный характер. Она состоит из пяти компонентов:

§ Ценностные ориентации и общий уровень образованности.

§ Социальная культура.

§ Профессиональная культура.

§ Интеллектуальная культура.

§ Культура здоровья.

Центральной базовой частью является блок ценностных ориентаций и общего уровня образованности. Этот блок определен как базовый, потому что, только опираясь на общую образованность и ценностные позиции личности, можно формировать все остальные компоненты культуры: социальную, интеллектуальную, здорового образа жизни, профессиональную.

Обобщенность данной модели состоит в том, что блоки социальной культуры, культуры здорового образа жизни, интеллектуальной культуры являются общими для всех специальностей.

Блок «Социальная культура».

Составляющими блока являются: коммуникативная компетенция, правовая грамотность, деловая направленность, социальная мобильность, социальный управленческий опыт, толерантность.

Блок «Интеллектуальная культура».

Составляющими блока являются: способность к рефлексии (самоанализу), интеллектуальные способности: гибкость мышления, способность к обобщению и анализу, владение общеучебными навыками и приемами работы.

Блок «Культура здоровья».

Составляющими блока являются: физический статус здоровья, психологический статус здоровья, здоровый образ жизни и адекватная самооценка.

Блок «Профессиональная культура», включающий в себя: профессиональную направленность, профессионально важные качества и способности, профессиональные знания, умения, навыки, профессиональная мобильность, креативность, умение использовать информационные технологии в профессиональной деятельности определяется спецификой специальности.

Структурированная таким образом модель выпускника, делает возможной диагностику каждого компонента, что обеспечит проведение мониторинга уровня подготовки специалиста.

 

Приложение к модели

I. Социальная культура

1. Коммуникативная компетенция

Умение организовать процесс общения с представителями разных социальных категорий, отличающимися по возрастным, половым, национальным и профессиональным признакам.

2. Правовая грамотность

Владение юридическими и правовыми знаниями, необходимыми для ориентации на рынке труда и адаптации в социуме.

3. Деловая направленность личности

Умение привести в соответствие свои личностные цели с целями деятельности учреждения.

4. Социальная мобильность

Проявление гибкости и пластичности в процессе переориентации профессиональной деятельности в зависимости от социального запроса.

5. Социальный управленческий опыт

Организаторские и коммуникативные способности, позволяющие успешно принимать участие в органах самоуправления.

6. Толерантность

Терпимость, миролюбивое отношение к различным точкам зрения по проблемам.

II. Культура здоровья

По определению Всемирной организации здравоохранения здоровье – это состояние психического, физического, социального и духовного благополучия.

1. Физический статус здоровья

Это состояние физического благополучия.

2. Психологический статус здоровья

Жизнеспособность и жизненная сила человека, дающая возможность успешному развитию личности в соответствии с возрастными особенностями в данных условиях.

3. Здоровый образ жизни

Это типичные формы и способы повседневной жизнедеятельности человека, которые укрепляют и совершенствуют резервные возможности организма, обеспечивая тем самым успешное выполнение различных видов деятельности (отсутствие зависимостей и вредных привычек, занятие спортом и физической культурой, участие в культурно-досуговых мероприятиях, занятия в кружках и клубах по интересам).

4. Адекватная самооценка

III. Интеллектуальная культура

1. Способность к рефлексии

Способность к самоанализу в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, поступками, деятельностью.

2. Интеллектуальные способности

Индивидуальные особенности и способы осуществления познавательной деятельности. Включают в себя:

- гибкость мышления;

- способность к обобщению, анализу, синтезу;

- познавательный интерес;

- развитость логического, творческого мышления;

- широта кругозора;

- владение общеучебными навыками и приемами работы.

Культурологическая модель выпускника

(личностно-ориентированный подход)

Социальная культура · Коммуникативная компетенция · Правовая грамотность · Деловая направленность · Социальная мобильность · Социальный управленческий опыт · Толерантность

Ценностные ориентации и общий уровень образованности Общечеловеческие ценности, основанные на принципах истины, добра и красоты

Профессиональная культура · Проф. направленность · Профессионально важные качества и способности · Профессиональные знания, умения, навыки · Профессиональная мобильность · Креативность · Умение использовать информационные технологии

Культура здоровья · Физический статус здоровья · Психологический статус здоровья · Здоровый образ жизни · Адекватная самооценка

Интеллектуальная культура · Способность к рефлексии (самоанализу) · Интеллектуальные способности · Гибкость мышления · Способность к обобщению и анализу · Владение общеучебными навыками и приемами работы

В рамках компетентностного подхода модель включает три основных компонента: перечень общекультурных компетенций, перечень общепрофессиональных компетенций и перечень частных профессиональных компетенций. В таком случае при проведении мониторинга качества подготовки специалиста необходимо ориентироваться на понятие компетентности как личностной характеристики.

 

4.Сущность и структура высшего образования.

В 2003 году Россия вступила в Болонский процесс, одной из основных целей

которого является «содействие мобильности путём преодоления препятствий

эффективному осуществлению свободного передвижения»[2]. Для этого необходимо,

чтобы уровни высшего образования в странах-участницах Болонского соглашения были

максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени –

легко сопоставимыми. В связи с этим, в России была введена двухуровневая система

подготовки кадров (бакалавриат-магистратура). Однако, специфика образовательного

пространства нашей страны не позволила полностью перейти на «новую» систему

подготовки кадров. Многие вузы и сегодня продолжают готовить специалистов.

Параллельное существование «новой» и «старой» системы, обуславливает особенности

структуры современного высшего образования России.

В настоящее время система высшего образования РФ включает в себя три уровня

[1], каждый из которых подразумевает отдельные федеральные государственные

образовательные стандарты (ФГОС) и самостоятельную итоговую аттестацию:

- высшее образование – бакалавриат;

- высшее образование – специалитет, магистратура;

- высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации.

Бакалавриат – базовый уровень высшего образования, где студенты получают

фундаментальную подготовку без узкой специализации. Срок обучения по программам бакалавриата – четыре года. Программы подготовки бакалавров носят практико-

ориентированный характер. По окончании выпускник получает диплом о высшем

образовании с присвоением ученой степени (квалификации) «бакалавр» по

определенному направлению: бакалавр экономики, бакалавр юриспруденции и т.п. При этом, в рамках бакалавриата, как правило, предполагается обучение по определенным профилям подготовки. Диплом бакалавра дает право занимать должность, для которой

квалификационными требованиями предусмотрено высшее образование. В дальнейшем,

бакалавр имеет возможность продолжить обучение в магистратуре по своему

направлению подготовки, выбрав необходимую специализацию, либо выбрать иноенаправление подготовки.

Магистратура или подготовка «дипломированных специалистов» формируют

второй уровень высшего образования, где обучение направлено на более глубокое освоение теоретических аспектов направления подготовки профессионала с высшим образованием и ориентирует обучаемого на научно-исследовательскую деятельность по выбранному направлению (специальности). Образовательные программы подготовки

«магистров» и «дипломированных специалистов» отнесены к одному уровню высшего образования, но, по сути, являются частями двух разных систем образования.

Изначально планировалось, что специалитет уступит место двухуровневой

системе. Но, уже после введения принципов Болонской системы выяснилось, что по ряду специальностей подготовить полноценного выпускника за 4 года невозможно.

Поэтому в вузах, где подготовка кадров связана с военным и морским делом,

медициной и некоторыми экономическими сферами деятельности до сих пор учатся по программе специалитета. Двухуровневая система подготовки для данных специальностей не предусмотрена. Перечень этих специальностей весьма ограничен, поэтому основная часть российских студентов обучается сегодня по образовательным

программам бакалавриата и магистратуры (рис.2)

1 Профиль — это система организации образования, при которой обеспечивается углубленное изучение профильных дисциплин, и создаются условия для обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями в отношении дальнейшего трудоустройства и продолжения образования.

 Диплом магистра может получить как бакалавр, так и специалист. Однако, для

бакалавра обучение по программе магистратуры - это вторая ступень высшего образования, тогда как для специалиста считается вторым высшим образованием. При этом бакалавр может пойти в магистратуру как в своем вузе, так и в любом другом.

В целом, многоуровневая система подготовки кадров, является более гибкой по

сравнению с привычной одноуровневой. С одной стороны, она предоставляет более широкие возможности для индивидуализации учебного процесса. С другой стороны,обеспечивает профессиональную мобильность выпускников вузов, удовлетворяя, тем самым, быстро меняющиеся потребности рынка труда. Можно выделить несколько преимуществ вводимой системы подготовки кадров с высшим образованием.

 Поэтапное обучение позволяет индивиду более четко очертить свои

интересы и потребности. Выпускник, получивший диплом бакалавра, может пойти работать и обрести финансовую независимость. В случае необходимости относительно легко сменить профессию.