Обучение в сотрудничестве как способ активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках иностранного языка

 

Психологический словарь дает следующее определение термина «сотрудничество»: «Сотрудничество – это такой тип взаимодействия, при котором люди содействуют удовлетворению интересов друг друга, соблюдая примерный паритет. В процессе сотрудничества чередуются субъект-субъектные и субъект-объектные отношения, которые периодически сменяются. На основе отношений сотрудничества строится система внешне задаваемой деятельности, дающей возможность максимально проявить интеллектуальную и социальную активность». [8. c. 54] Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, в дидактике также принято использовать термин «сотрудничество». Сотрудничество предполагает равенство психологических позиций участников, личностно-ролевое участие, реализующее социальные стимулы и мотивы деятельности.

Обучение в сотрудничестве, являясь технологией личностно-ориентированного подхода, гуманно по своей сути, так как предполагает наличие в центре обучения ученика с его индивидуальностью, интересами, мотивами, уровнем знаний и умений, то есть ученика как личности. Необходимость пристального внимания к развитию каждого ребенка означает, что в педагогическом процессе ученик становится центральной фигурой, а его деятельность приобретает характер активный, познающий.

Обучение в сотрудничестве отличает не только возможность придать процессу языкового образования личностно-ориентированный характер, но и его гибкость. При существующей классно-урочной системе занятий обучение в малых группах сотрудничества легко вписывается в учебный процесс, не затрагивая содержание обучения, определенного Государственным образовательным стандартом. [16. c. 48]

Помимо достижения чисто академических целей обучение в сотрудничестве способствует развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся, раскрытию их умственного потенциала. Своей целенаправленно организуемой деятельностью оно обеспечивает формирование и развитие механизмов мышления, умение работать с информацией, позволяет включить ученический интерес в решение учебной задачи. При этом достигается такое построение учебного процесса, при котором усвоение содержания учебного материала и развитие интеллекта являются единым процессом.

Принимая во внимание приоритет устной речевой практики младших школьников, ориентированной на овладение коммуникативными компетенциями (лингвистической, речевой и социокультурной), обучение в сотрудничестве, исходя из своей специфики, способствует значительному увеличению времени языковой практики на уроке для каждого ученика. Организация обучения с использованием малых групп сотрудничества позволяет значительно активизировать деятельность каждого ученика на этапах формирования и совершенствования навыков, также на этапе творческого применения речевого материала, предоставив каждому члену группы максимальную возможность общения на иностранном языке в ходе выполнения совместного задания или решения проблемы.

Данная педагогическая технология подтверждает научные доказательства педагогов-гуманистов о роли активной самостоятельной деятельности детей младшего школьного возраста в развитии личностных качеств: самостоятельности, ответственности, коммуникабельности за счет:

– активного включения самого ученика в учебно-познавательную поисковую деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;

– организации совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и обучаемых, включения детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;

– обеспечения диалогического общения между учащимися в процессе добывания новых знаний. [19, c. 105]

В силу своей специфики обучение в сотрудничестве затрагивает вопрос индивидуализации и дифференциации процесса обучения, так как, работая в малой группе, учащиеся могут работать с посильным по объему и сложности материалом, продвигаясь в свойственном каждому ученику темпе.

Обучение по технологии сотрудничества своей целенаправленно организуемой деятельностью обеспечивает формирование и развитие механизмов мышления, умение работать с информацией, позволяет включить ученический интерес в решение учебной задачи, развивает социальные умения (умение контактировать с любым партнером, договариваться о совместных действиях, быть членом команды, налаживать деловые контакты с другими группами).

Обучение в сотрудничестве способно также помочь в формировании у учащихся общеучебных интеллектуальных умений: самостоятельно добывать дополнительный материал по изучаемому вопросу, критически осмысливать получаемую информацию, делать выводы и умозаключения, аргументировать их и т. д., что является своего рода подготовкой к более сложным видам деятельности с информацией (например, проектной деятельности).

Однако обучение в сотрудничестве требует не только пересмотра роли учителя, но и кардинального изменения устоявшейся парадигмы образования – отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть учитель приобретает роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся.

Радикально меняется психологическая обстановка в классе, для многих детей процесс обучения становится радостным и желанным. Изменяется стиль взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса.

Организуя работу учащихся в малых группах сотрудничества, учитель воспитывает в детях доброжелательность, сопереживание, чувство взаимопомощи и поддержки друг друга, уважение к чувствам и мыслям других людей, то есть те общепризнанные ценности и качества личности, которые наиболее востребованы в современном мире.

Итак, принципиальное отличие данной педагогической технологии от традиционной системы организации занятий, в основном ориентированной на фронтальные виды деятельности на уроке, заключается в том, что обучение в сотрудничестве направлено на переориентацию процесса обучения с усвоения учащимися готовых знаний на самостоятельность решения конкретных учебных задач, овладение способами и приемами учебной деятельности во всех ее видах, предоставлении на уроке иностранного языка устной практики каждому ученику с учетом его способностей, возможностей и задатков.

Отсюда следует, что обучение в малых группах сотрудничества и традиционная групповая работа – это не одно и то же. Основные отличия заключаются в следующем:

– взаимозависимость членов группы;

– личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

– совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

– социализация деятельности учащихся в группах;

– общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. [11, c. 82]

Обучение в сотрудничестве сводится к принципам, которые являются основополагающими для данной технологии, а именно:

1. Одна награда на группу/команду в виде балльной оценки сертификата, значка отличия, похвалы, аплодисментов, дополнительного времени для отдыха, дополнительных очков, какого-либо приза (список призов обговаривается с учащимися заранее) и т. д. Чтобы получить награду группе/команде необходимо совместно успешно выполнить одно задание.

Процесс соревнования за ограниченное количество призов, соперничество групп друг с другом полностью исключаются, так как учащиеся соревнуются со своими же успехами (результатами), достигнутыми ранее (на предыдущих уроках).

Принцип награды успешно срабатывает на начальной стадии включения в работу по технологии сотрудничества. Постепенно учащиеся втягиваются в процесс совместной работы, и, если учитель видит, что ребята работают с удовольствием и желанием, награду можно исключить. Награда также не присуждается, если группа не достигает поставленной задачи (цели) или выполняет задание не вполне успешно. Другими словами, если речь идет о балльном вознаграждении, то отметка ставится группе в том случае, если она не ниже «хорошо». Если работа группы не дотягивает до этого уровня, никакой оценки не ставится вообще. В этом случае группа получает возможность для повторного выполнения аналогичного задания.

2. Персональная ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый член команды мог выполнить любое проверочное задание (тест), ответить на любой поставленный учителем вопрос, но уже без помощи членов команды.

3. Равные возможности достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Таким образом, продвинутые, средние и отстающие учащиеся имеют равные возможности улучшить свои же собственные показатели предыдущего опроса, тестирования, зачета и т. д. и принести команде равное количество баллов. [9, c. 106]

 

1.2 Методические требования к организации сотрудничества на уроках иностранного языка

 

Среди требований, предъявляемых к организации сотрудничества на уроках иностранного языка в начальной школе, можно выделить такие, как:

– создание условий совместной деятельности;

– учет психолого-педагогических особенностей данного возраста при формировании групп;

– психологическая совместимость участников группы;

– постановка конкретной учебно-познавательной задачи для группы;

– распределение социальных ролей в группе;

– наличие разнообразных способов стимулирования совместной деятельности. [5, с. 93]

Рассмотрим их более подробно. Для обеспечения эффективного сотрудничества и взаимопомощи между учащимися необходимо создать условия совместной деятельности. Но как можно вместе что-то решать, общаясь друг с другом, если, как справедливо отмечает Е.С. Полат, «трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга... полностью приспособлена для того, чтобы «внимать» и не отвлекаться, не общаться друг с другом». [2, с. 84] Поэтому расстановке мебели (размещению столов так, чтобы дети могли видеть лица друг друга, работая малыми группами) уделяется большое внимание.

Организация взаимодействия учащихся требует учета целого ряда разнообразных факторов при формировании малых групп сотрудничества. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению данного вопроса, необходимо отметить, что «малая группа» традиционно находится в центре внимания психологов и определяется как «объединение взаимодействующих лиц, находящихся в непосредственном контакте друг с другом». Интеграция группы высокого уровня развития, то есть возникающее в ней внутреннее единство, обнаруживается в таком понятии, как «внутригрупповая идентификация», представляющим собой особый характер мотивации поступков, когда субъект, исходя из нравственных принципов, относится к другим членам группы, как к самому себе, и к себе - как ко всем другим в своем сообществе. Во внутригрупповой идентификации противопоставление «я» и «они» снимается понятием «мы». Гуманность, забота о товарище, взаимовыручка и одновременно требовательность к товарищу, культура общения – вот норма таких взаимоотношений.

При формировании групп важно учитывать:

– половую и национальную принадлежность (в группу должны входить как мальчики, так и девочки разных национальностей);

– уровень языковой подготовки (в условиях гетерогенного взаимодействия неудача одного из членов группы, например «слабого» ученика, как правило, выступает в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, более подготовленного, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений; при этом срабатывает эффект «сила слабости», при котором не только «сильный» ученик оказывает положительное воздействие на «слабого», но и «слабый» на «сильного»);

– темперамент каждого ученика (группа может развалиться, если в нее вошли ученики с несовместимыми темпераментами: сангвиники с флегматиками, или холерики с меланхоликами, или в группу собрались дети одного темперамента, например меланхолики);

– склонность детей к тому или иному виду деятельности (при распределении ролей необходимо стремиться к разносторонней деятельности каждого ученика; нельзя одному ученику предлагать на протяжении ряда уроков одну и ту же роль);

– понятие «психологическая совместимость» включает в себя характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, готовность к сотрудничеству. [16, с. 103]

Если у учителя нет данных диагностического обследования детей, то он может формировать группы сотрудничества, опираясь на собственный опыт, а также простейшие рекомендации психологов и педагогов Г.И. Щукиной, А.К. Дусавицкого, Л.К. Максимова, А. К. Марковой, J. Sheils и др. [4, с. 48] Самый простой способ – выделить «слабых» учащихся, которых учитель, конечно, знает. И вокруг каждого «слабого» ученика прописать одного «сильного», одного «среднего» (или двух «средних») с учетом их психологических особенностей и темперамента. Группы могут быть базовыми, то есть постоянными на долгий период, если работа складывается удачно. Состав групп может меняться от урока к уроку, пока не сложится команда. Но в любой ситуации важно добиваться результативного взаимодействия и культуры общения.

Результативному взаимодействию группы способствует также четкая формулировка задания, постановка конкретной, а не абстрактной проблемы, выносимой на обсуждение группой (группами), описание последовательности действий, наличие обратной связи.

Выбор социальных ролей и их распределение зависят от численности малой группы и типа задания:

– ведущий (отвечает за выполнение задания);

– редактор (проверяет правильность выполнения);

– оформитель (отвечает за чистоту и эстетику оформления задания);

– докладчик (докладывает о результатах). [5, с. 83]

Это очень важные роли, различные по статусу и содержанию, и ученики должны выполнять их наряду с академическими заданиями. Выполнение подобных ролей обеспечивает четкое функционирование группы и дает возможность каждому почувствовать свою значимость и ценность для всей группы в целом. Каждый раз роли внутри группы могут меняться, в результате чего учащиеся овладевают различными социальными ролями, учась, наблюдая за тем, как выполняют это другие члены группы, то есть как бы перенимая опыт работы и общения. Важно заметить, что все ученики, независимо от того, какую роль выполняют, должны активно участвовать в выполнении задания.

Для того чтобы работа в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо предусмотреть различные способы стимулирования совместной деятельности, а именно:

– зависимость всех учащихся группы от одной задачи, которая поставлена перед ними для общего решения. Осознавая конечную цель, все понимают, что достижение результата возможно только совместным трудом;

– зависимость учащихся друг от друга, когда каждый является носителем только одной части общей информации, необходимой для достижения конечного результата. Решение общей задачи достигается в том случае, когда каждый вносит свою лепту, предварительно разделив направления деятельности;

– зависимость от одного на всех учащихся комплекта инструментов или оборудования, учебного пособия, распределенного между всеми;

– зависимость от одной на всех награды, поощрения. При этом следует иметь в виду, что учащиеся должны быть одинаково отмечены, либо, при невыполнении поставленной задачи, не отмечены вовсе. [20, с. 72]

Совместная учебная деятельность предполагает момент социализации. Работая в малой группе, учащиеся смогут получить полезные навыки общения, ощутить дух сотрудничества, радость взаимопомощи и желание продолжить саморазвитие. На уроке иностранного языка, где обучение общению является целью, средством и основой организации обучения иностранной речи, учебному взаимодействию придается большое значение. Выбор той или иной модели взаимодействия зависит от решения конкретных методических задач, исходя из логики познавательной деятельности.

На этапе формирования лексических и грамматических навыков, когда требуется предоставить устную практику каждому ученику группы и при этом обеспечить обратную связь, чтобы ученик, выполняя задание, знал, правильно он его выполняет или нет, если нет, то почему и как следует выполнить правильно, методически оправдано использовать малые группы сотрудничества. Наиболее адекватными моделями учебного взаимодействия на данном этапе являются парная работа (при формировании лексического навыка) или работа в малых группах сотрудничества (при формировании грамматического навыка). На данном этапе предполагается использование модели учебного взаимодействия «Вертушка» (состав группы 3 человека: «сильный», «средний» и «слабый»), так как данная модель предполагает проговаривание, объяснение, аргументацию, закрепление своих знаний каждым членом группы (каждое последующее задание выполняется следующим учеником с объяснением и текущим контролем со стороны всей группы). При таком виде взаимодействия, как правило, задание начинает выполнять «слабый» ученик (если речь не идет о трудном грамматическом явлении) под контролем со стороны «сильного» ученика, причем, если учеником допускается ошибка, «сильный» ученик не спешит исправлять, не дает моментальный готовый ответ, а просит объяснить правило и исправить себя самому. Данная модель взаимодействия применяется не только для формирования лексических и грамматических навыков, но также навыков правописания, при проверке правильности выполнения домашнего задания или подготовке к тестированию. Развивается обучающая функция самого ученика, так как общеизвестно, что обучение других способствует более прочному и глубокому запоминанию языкового материала со стороны самого обучающего.