Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Формирование знаково-символической способности у детей с нарушениями развития.
Л.С.Выготский связывал овладение различными видами знака с процессом социализации, рассматривая последнюю как “врастание в человеческую культуру”. Культурное наследие отражает многовековой опыт человечества, представленный в закодированном виде, где а лфавитами кодирования являются вербальная, образно-жестовая, графическая, математическая, нотная и др. знаковые системы. С дошкольным возрастом связаны, прежде всего, первые три из перечисленных выше видов знака, овладение которыми происходит в игре, речи и рисовании. Очень важной особенностью процесса овладения знаковыми системами на ранних этапах является отсутствие их специализированности. В любой детской деятельности, будь это игра, речь или рисование, разные виды знака существуют в синкретическом единстве. Многочисленные исследования особенностей психического развития “проблемных” дошкольников показывают, что отставание от нормы проявляется, прежде всего, в низком уровне тех видов деятельности, которые теснейшим образом связаны со способностью к замещению, моделированию, знаковому преобразованию и воображению, а именно игры, речи и рисования. Это свидетельствует о недоразвитии у них знаково-символической деятельности в целом. Так, для детей с отставанием в умственном развитии характерна значительная задержка возникновения ролевой игры. Социальный игровой план у них подавляется предметным, замещение проявляется лишь на самом начальном, предметном уровне (у умственно отсталых страдает и предметное замещение). Вместе с тем самым значимым видом замещения в игре являетсяролевое, позиционное, когда возникает роль, благодаря которой и моделируются различные типы и уровни социальных отношений. Характерное для них отсутствие погруженности в игру свидетельствует о неполноценности воображаемого плана (ситуационного замещения). Поэтому можно говорить не только о несформированности целостного механизма игры, но и о фактическом отсутствии её статуса как ведущей деятельности.
У отстающих в умственном развитии детей о беднено и содержание рисунков. Чаще всего созданные ими изображения стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штампов. В них слабо выражено социальное содержание. При этом чрезвычайно ослаблена роль рисунка как особого вида заместителя реальной действительности. В процесс рисования редко привносятся элементы игры и речевого сопровождения, которые у нормально развивающихся детей выполняют наряду с графическими способами функцию раскрытия содержания. Можно с уверенностью сказать, что нарушение синкретизма детской деятельности (несформированность триединства знака) является одним из самых значимых признаков недоразвития знаково-символической деятельности в целом. Рассмотрение рисования как способа графического моделирования с учетом общих закономерностей овладения различными видами знака, особенностей становления способности к замещению и моделированию у детей с отставанием в умственном развитии позволило иначе подойти к построению коррекционно-педагогического процесса с позиций формирования знаково-символической деятельности. Центральное место в предлагаемой модели обучения занимало формирование способности к замещению и моделированию как основы познавательных способностей и знаково-символической деятельности. Комплекс педагогических воздействий обеспечивал формирование у детей социальной направленности и социального восприятия, коммуникативной деятельности, “открытия” сверстника, восприятия его на положительной эмоциональной основе, выделения и осознания различных уровней и видов социальных отношений, способности отражать (моделировать) эти отношения в перечисленных видах деятельности с использованием различных видов знака (графического, образно-жестового, вербального).
Ведущими принципами обучения являлись: организация обучения на коммуникативной основе; сотрудничество взрослого и ребенка; учет потребностей детей дошкольного возраста; формирование социальной направленности восприятия, деятельности, поведения, личности ребенка в целом; комплексное построение занятий; одновременное использование заданий, требующих применения различных алфавитов кодирования для знакового отражения и преобразования социальной действительности в символико-моделирующих видах деятельности; развитие речевой, графической, игровой активности; обеспечение тематических и программных межпредметных связей; обучение различным видам замещения и моделирования; использование различных символов на занятиях и в быту. Комплексный характер занятия предполагал его построение на основе единства различных знаков как алфавитов кодирования для выражения одного содержания. В занятие включались элементы игровой драматизации (со словесным сопровождением), схематические зарисовки отдельных фрагментов или серий последовательных эпизодов для создания наглядной модели логической последовательности сюжета (тоже с речевым сопровождением), рассказывание и т.д. При этом учитывалась исходность двигательного, образно-жестового знака. Сочетание словесных, игровых и графических заместителей для выражения одного содержания зависело от программных задач, специфики изучаемой области действительности, возрастных и умственных возможностей детей. Коррекционная работа начиналась с пробуждения у ребенка внимания и интереса к себе самому. Известно, что нормальный ребенок уже в возрасте одного года любит собственное зеркальное отражение - активнорассматривает его, гримасничает, хвастается своим открытием перед мамой и т.д. А его отстающему в развитии сверстнику необходима помощь взрослого, который и “открывает” последнему его самого. Таким образом в зеркале возникали отражения самого ребенка, взрослых, сверстников. Перед зеркалом проводились игры на подражание мимическим, экспрессивным движениям и жестам. Одновременно взрослый на листе бумаги выполнял необходимые изображения, привлекая внимание и побуждая ребенка воспринимать других людей на положительной эмоциональной основе.
Для развития понимания поведения и эмоционального состояния других людей проводилась специальная работа по формированию осознанного восприятия экспрессивных движений и жестов: порицания, радости, удивления, защиты, агрессии, отчаяния, заботы, помощи и т.д. как в реальной жизни, так и в изображении. Дети, отстающие в развитии, долго не понимают смысла движений и жестов, особенно на картинке, где нет явного, непосредственного эмоционального сопровождения (все это закодировано, зашифровано в условности плоскостного изображения). Коррекционная работа включала упражнения по выделению этих жестов из ряда других, формированию понимания значения жестов в причинно-следственном плане. Разыгрывались простейшие ситуации нравственного содержания с соответствующими диалогами. При этом широко использовалась подвижная схематическая модель фигуры человека. Она использовалась для моделирования разных видов движений (ходьбы и бега, положения сидя, лёжа, стоя), экспрессивных жестов. Дети с большим удовольствием играли с этими фигурами (моделями) - придавали им положение по собственному желанию, а потом воссоздавали это в реальном движении и рисунке, или наоборот, сначала выполняли движение перед зеркалом, подбирали соответствующее изображение на карточке, а затем работали с моделью. Эти упражнения не только делаливосприятие осмысленным, но и положительно влияли на овладение графическим изображением человека. Особое место занимала работа, направленная на осознание детьми своего собственного жизненного опыта. Ведь многое из того, что происходило с ними, оставалось неосознанным, не становилось базой для возникновения представлений. Поэтому взрослый изображал мелом на доске те события, участниками которых были сами дети, отражая их бытовой, игровой, эмоциональный и познавательный опыт. Так как каждый ребенок становился объектом изображения, одним из действующих лиц на картине, он как бы наблюдал себя “состороны”, что способствовало интеллектуализации непосредственных эмоциональных жизненных впечатлений, формированию особых представлений о себе, об окружающих людях - взрослых и сверстниках и их отношениях (социальных представлений).
Результаты обучения показали, что комплексный подход к формированию знаково-символической деятельности на основе символико-моделирующих видов детской деятельности при усилении социальной направленности содержания обучения, при обогащении программы специальными средствами формирования замещения и моделирования могут привести к существенной положительной динамике не только в области развития знаково-символической деят ельности, но и нормализации общего процесса социализации данной категории дошкольников. 12 Раскройте содержание психолого-педагогической помощи членам семей, воспитывающих детей с нарушениями развития на разных возрастных этапах. Направления психологической работы с семьями, воспитывающими детей с НР: 1) психологическое изучении проблем, возникающих у разных членов семьи в связи с воспитанием в ней ребенка с НР; 2) психологическое консультирование семей; 3)психолого-педагогическая и психокоррекционная работа с детьми и их родителями.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-04-13; просмотров: 73; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.222.107.253 (0.012 с.) |