Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи.

Проблема обучения связной речи детей с системными нарушениями речи изучалась у ряда авторов.

Так в одной из ранних работ Натальи Николаевны Трауготт (нейрофизиолог), посвященный вопросам организации логопедической работы при моторной алалии, помещены некоторые рекомендации о путях формирования связной речи. Специально не описывая видов упражнений по развитию активной монологической речи, автор ограничивается указанием на то, что эти упр-я должны носить максимально конкретный и наглядный характер.

Более подробное освещение методической стороны проблемы мы находим в работах Розы Евгеньевны Левиной. Выделив несколько основных форм алалии, автор ставит вопрос о необходимости работы по развитию связной речи при всех формах алалии. По мнению Р.Е.Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения, например, включать контекстную речь в трудовую деятельность.

Опираясь на методические установки Р.Е. Левиной, Л.М. Чудинова намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач автор относит развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия..

Разрабатывая вопросы формирования описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Е.Г. Корицкая и ТА. Шимкович предлагают поэтапную организацию такой работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. В качестве основных приемов обучения предлагается применение анализа предложенного логопедом содержания сюжета по вопросам; подражание готовым образцам; рассказывание по заранее заданному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал.

Татьяна Борисовна Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов. Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное восприятие различных по сложности текстов, является, по мнению автора, соотнесение картинки-эпизода с определенной частью рассказа. Среди других специальных приемов предлагаются такие как подбор предметных картинок к отдельному эпизоду с последующим их называнием и определением их назначения, разнообразные варианты восстановления порядка серии картин.

Наиболее подробно методические аспекты формирования связной монологической речи освещены в работе Л.Ф. Спировой. Определяя пути формирования связной речи учащихся специальных школ, Л.Ф. Спирова считает, что в основе такой работы должны лежать общие принципы развития речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности, принцип перехода от простого к сложному. Намечая общее направление обучения монологической речи учащихся начальных классов, автор опирается на принятый в специальной педагогике путь от развития понимания связного высказывания к усвоению речевого образца и от него — к самостоятельной контекстной речи. В качестве специальных приемов, обеспечивающих понимание рассказов, рекомендуется: использование вопросов, направленных на осмысление взаимосвязи событий, их временной последовательности; составление рассказов из деформированных предложений и т.д.

Рассматривая необходимость учета ступеней онтогенетического развития по отношению к методике обучения детей с моторной алалией, Борис Мойсеевич Гриншпун считает, что наиболее важным в данном случае оказывается ориентация на структурные особенности процесса развития речи в норме. В качестве одной из таких особенностей, выделенных автором, является формирование речевой деятельности как целостной системы.

По мнению Николай Ивановича Жинкина, именно знание психологического механизма речи поможет разработать адекватную методику формирования связной контекстной речи, центром которой должна стать работа над ее смысловой, семантической стороной.Намечая общий контур специальных речевых мероприятий, Н.И. Жинкин критикует широко применяемый в логопедической практике путь отраженного, механического заучивания образца, поскольку «выученные с голоса словесные связи уже не являются смысловыми связями». Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации»

Существенным является положение о том, что первоначально смысловые связи необходимо выработать не на словесных, а на предметных отношениях, вначале в рамках микротемы, а затем на сочетании микротем, т.е. целом тексте. Переход к самостоятельным рассказам и пересказам возможен только после успеха с предметно-словесными комбинациями.

Проведенный анализ методического аспекта проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с системным недоразвитием речи различной этиологии; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами.

Вместе с тем анализ литературных данных и анализ практики обучения таких детей в специальных учреждениях указал, что в качестве основного приема развития связной речи выделен путь интуитивного усвоения ее образцов без обращения к осознанному овладению правилами структурно-семантического построения высказывания.

Поскольку сама проблема формирования связной речи у данной категории детей до последнего времени не была предметом специального изучения, не все вопросы, относящиеся к ней, изучены достаточно полно.

Вопросы, составляющие проблему системного формирования умений и навыков связной речи и предусматривающие переход от стихийного усвоения правил структурно-семантической организации связного высказывания к их осознанному усвоению и применению в процессе создания текстовых сообщений, в специальной методике не обсуждались, в связи с чем возникает необходимость более углубленного изучения методических аспектов формирования связной речи.

Таким образом, принятый в психолингвистике подход к речи как к особым образом организованной речевой деятельности обеспечивает рассмотрение связной речи не как суммы предложений, объединенных единой мыслью, а как речемыслительной деятельности, результатом которой выступает текстовое сообщение.

Многие вопросы методического характера, являющиеся актуальными в свете современных представлений о природе связной речи, не ставятся в логопедии. К ним относятся:

§ вопросы обучения осознанному овладению связным сообщением на основе усвоения правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстового высказывания;

§ вопросы разработки специальных методов и приемов, обеспечивающих подход к самостоятельному созданию связных рассказов;

§ вопросы, связанные с развитием навыка контроля за правильностью построения связных сообщений в самостоятельной речи и в речи партнера по коммуникации;

§ вопросы отбора текстов применительно к различным этапам обучения.

! Решение поставленных вопросов позволит определить основные направления специальной коррекционной методики обучения связной речи, существенно отличающейся от той, которая применяется при обучении и воспитании детей с нормально развивающейся речью.

И об этих методиках подробнее в 43 вопросе и далее.