Тема 2. Характеристика стилей педагогического общения

 

В исследованиях, проведённых А. А. Бодалевым, подчёркивается роль центрации стиля общения педагога. Если в центре общения педагог ставит себя, то у него складывается формальное отношение к ученикам, он подчёркивает собственное превосходство, навязывает свои способы поведения. При центрации на учениках, наоборот, происходит подлаживание к ученикам, пассивное инициирование их активности. Если же в центре ситуации общения находятся оба субъекта, то они стремятся строить общение на равных началах. У них присутствует желание развивать общение и предупреждать конфронтацию [10].

В процессе педагогического общения решаются две управленческие задачи:

1) вызвать у учащихся желательное учителю поведение или придать ему определённые качественные свойства;

2) прекратить или задержать определённое поведение, устранить его некоторые свойства, если они нежелательны.

Решение этих задач чаще осуществляется через принуждение, скрытое или выраженное явно. Формулу же ненасилия в педагогическом общении можно обозначить тезисом: «Ты можешь не делать того, чего я хочу, ты свободен в своем решении. Я не намерен наказывать тебя за бездействие. Но я тебя награжу за исполнение». В психолого-педагогической литературе наиболее распространёнными являются следующие стили педагогического общения:

– авторитарный стиль.

– попустительский стиль

– демократический стиль.

– непоследовательный стиль

– стиль «общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью».

– стиль «общение на основе дружеского расположения

– стиль «общение-заигрывание

– стиль «общение-устрашение»

– стиль «общение-дистанция».

 

 – авторитарный стиль.

При авторитарном стиле характерная тенденция на жёсткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних учащихся и неаргументированное восхваление других.

Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жёстко определяет, кто с кем будет работать и т. д. Задания и способы их выполнения предлагаются поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку ученик не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждёт впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и её строгий контроль свидетельствуют о неверии наставника в позитивные возможности учащихся. Такое поведение педагога объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел».

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия;

 

  – попустительский стиль характеризуется стремлением педагога минимально включаться в жизнедеятельность учащихся, что объясняется желанием снять с себя ответственность за происходящее и результаты. Главной особенностью попустительского стиля педагогического общения является самоустранение педагога из учебно-воспитательного процесса и руководства учащимися.

Попустительский (либеральный) стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Результаты в учебной деятельности — наименьший объём выполненной работы и её наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой при таком стиле, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. Поэтому попустительский (либеральный) стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных.

Общими особенностями попустительского (либерального) и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчуждённость учителя, демонстративное подчёркивание им своего доминирующего положения;

 

– демократический стиль.

Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В процессе открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царит вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю, и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества;

 

– непоследовательный стиль педагогического общения характеризуется тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей. Помимо традиционной классификации существует также классификация промежуточных стилей педагогического общения, предложенная В. А. Кан-Каликом, в отношении которой следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т. е. всецело зависят от личности педагога;

 

– стиль «общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью».

 В основе этого самого плодотворного стиля —единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлечённость совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Стиль «общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле проявляются все личностные качества обеих сторон;

 

– стиль «общение на основе дружеского расположения» вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему и является достаточно результативным. В его основе лежит искренний интерес к личности партнёра по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку и составляющую успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение есть важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Вместе с тем дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Необходимо формировать дружественность как определённый тон в отношениях педагога с коллективом. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всём ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми;

 

 – стиль «общение-заигрывание» можно рассматривать как крайнюю форму «общения на основе дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Общение-заигрывание характерно, в основном, для молодых учителей и связано с неумением организовать продуктивное педагогическое общение.

 Появление данного стиля вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Молодые педагоги начинают заигрывать с учащимися, т. е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований;

 

– стиль «общение-устрашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнёра, или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности, встречается в противовес «общению-заигрыванию». Этот стиль искусственно ставит партнёра в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жёстко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем. В сущности своей он не только не создаёт коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует её, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, необходимое для совместной творческой деятельности;

 

– стиль «общение-дистанция». Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Этот стиль распространён в деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике. Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчёркиванию различий между партнёрами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных.

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Но и здесь нужно соблюдать меру. С одной стороны, без соблюдения дистанции педагогическое общение может перейти в панибратско-снисходительные отношения, с другой — абсолютизирование дистанции как стиля и превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности педагога и учащихся, ведёт к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом, что, в конечном счёте, отрицательно сказывается на результатах деятельности [17, с. 97—100]