Обсуждение впечатлений, «шапка вопросов»

 

Педагог часто обращается к учащимся с формулой: «Давайте обсудим!» А что такое обсуждение? Согласно логике действий и взаимодействий – это высказывание: я высказываю своё мнение. А зачем? Какова цель твоего высказывания? Самая педагогически благотворная цель высказывания, когда твоим мнением интересуются, когда кто-то тебя о твоём мнении спрашивает. Если спрашивает только педагог, то глубоко не безразлично зачем, то есть он меня спрашивает, чтобы проверить – думаю я так, как он, или он с моей помощью хочет найти, определить своё мнение. Но это разговор для двоих, а что делать остальным присутствующим студентам? А они интересуются мнением педагога и своих однокурсников? Почему так часто во время обсуждения звучат призывы: «Господа, будьте внимательны друг к другу, не нарушайте правил вежливости, слушайте, когда кто-то говорит, а то и вас слушать не будут».

Что такое обсуждение впечатлений? Если подходить к проблеме организации обсуждений с точки зрения действий, мотивов и потребностей, то тогда можно поставить вопросы: а зачем мне рассказывать всем, что я подумал? Меня кто-нибудь об этом спросил? Что я подумал? Это же риторический вопрос. Кто будет отвечать на него? Каждый каждому, один всем? А почему его будут слушать все? Все его будут слушать или только некоторые? Так мы озадачились проблемой, что такое обсуждение.

Возможен такой вариант обмена мнениями, когда студенты, которые сыграли сцену, идут к зрителям и что-то спрашивают, но для этого они ещё должны уметь грамотно спрашивать, а то ведь они будут: «Тебе понравилось? Ты заметил?» Им ответят: «Понравилось». И что?

Можно тренировать простое умение – если тебя спрашивают – высказывайся, а если не спрашивают – не высказывайся. Одним приходится тренироваться в умении молчать, другим в умении говорить.

«Шапка вопросов» – это эффективная технология организации любого обсуждения: показа просмотренного спектакля, этапа учебной работы, выбранной для постановки пьесы и так далее. Методика «шапка вопросов» описана в детской педагогике, но во взрослой должен быть иной характер вопросов и ответов.

Многократно присутствуя, на мой взгляд, на тягостнейших процедурах, которые называются «обсуждения спектаклей», считаю, что они непродуктивны, нехороши и тренируют отрицательное в участниках и слушателях этих обсуждений: все настаивают на своём мнении, кричат, ломятся, выпендриваются, любуются собой.

По теории Петра Михайловича, высказывание может быть трёх родов: первое – деловой диагноз – я видел и говорю только о том, что я конкретно видел. Второе – это эстетическое впечатление – я пережил что-то и хочу всем рассказать, что я пережил. Это художественная критика. И третье – разгромно-рекламная критика – я, служа каким-то корыстным целям, кого-то хочу убедить, что вот это так, а не по-другому. От художественной критики опасности нет, но в толпе (во время общих обсуждений) художественная критика невозможна, так как для того, чтобы высказывать художественные впечатления, нужно много высказывать о себе, а в незнакомой или большой толпе это противоестественно.

Чтобы избежать третьего и поддержать второе, и была придумана методика «шапка вопросов». Она может проводиться устно (более эффективно – письменно) по поводу любого воспринятого группой явления – будь это репетиция, экзамен, спектакль, который у нас прошёл, или текст, который мы прочитали, стихотворение, басня, рассказ.

Каждый принимающий участие в обсуждении пишет на листе бумаги вопрос, обращенный к любому из присутствующих, связанный с интересом: а ты видел то, что видел я, ты заметил то, что заметил я, помнишь, что было там-то и там-то, ты обратил внимание на то-то и то-то. Это вопрос по проверке текста: А ты помнишь, что было после того, как такой-то сказал? Все понимают, что всякие восприятия базируются на памяти. Участники проверяют свою память и обращаются к памяти другого человека.

Вопросы записываются на отдельных бумажках и складываются в один мешок (когда-то это была шапка, отсюда название).

Потом все пишут вопрос такого порядка: Я не понял, почему этот сказал этому или зачем они все ходили в таких костюмах, а ты понял? Иногда люди удивляются, а что ж тут было не понять, я всё понял. Я обыкновенно шучу и говорю: «Ну, напиши так: «Чего здесь можно не понять»? Может, эта твоя бумажка достанется человеку более любознательному, вперёд смотрящему, и этот человек скажет тебе, что можно не понять». Можно не понять, зачем все были в белом, вы скажете, понятно почему, это про чистую душу, а другой вам ответит: белое – это ещё и больница, может быть, тут все больные? И так мы получим диалог, когда мнение одного будет сталкиваться и обогащаться мнением других. Снова сворачиваем бумажки и – в шапку.

И третий вопрос: Я думаю, что этот спектакль можно показывать только детям или артистам не удалось…, а ты как думаешь?

Теперь, отвечая на эти вопросы, можно высказаться практически обо всём. Как показывает опыт, так всегда и получается. Хорошо, когда вопросы пишутся не индивидуально, а малыми группами, или ещё лучше писать индивидуально, а отвечать – группами.

Можно и отвечать индивидуально. Тогда каждый из присутствующих получает возможность высказать своё мнение, которое интересует окружающих. Собственно только художественно-педагогические цели определяют, индивидуально или коллективно проводить обсуждение. Всё зависит от меры взаимного доверия, доброжелательности и деловой озабоченности каждого и всех вместе.

Группа вытаскивает несколько бумажек и начинает совместно обсуждать ответы. Потом все садятся в круг. Каждая малая группа выбирает самый интересный вопрос из всех, которые им достались, выходит на площадку, читает вопрос и даёт свой ответ. Если в аудитории есть люди, которые на этот же вопрос дали бы другой ответ, то они тоже выходят на сцену. И эти два ответа становятся поводом для диалога любого количества участников. То есть к первой паре может прибавиться сколько угодно людей, которые считают, что на этот вопрос они могут ответить так же, как первая пара. И так же к противоположному оппоненту присоединяются единомышленники.

Любой вопрос, который может задеть участников обсуждения, обсуждается тактично, разнообразно и  глубоко,  и получается очень богатое обсуждение. При такой системе нет давления педагога на предмет обсуждения, на ход обсуждения. Педагог должен только ограничивать время. Но зато он, вероятно, встретится с неожиданными проявлениями своих студентов, и чуткость кого-то из них станет для него тайным мерилом, оберегающим его самого от банальностей.

Можно сделать немного по-другому. Студенты вытаскивают вопросы и готовятся отвечать. Выходит тройка учеников, и когда она подходит к вопросу третьего типа: А вот мы думаем так-то и так-то, из аудитории вызываются люди, которые думают по-другому, и теперь вся аудитория разбивается на две противоположно думающие группы: те, кто думает так, бегут к этой группе, другие – к противоположной. Получается короткий спор: мы все за это, а мы за это, три на три, шесть на два – неважно, а кто не хочет принимать в этом участие, тот просто смотрит. Живой диалог, несколько ограниченный вопросом и временем, обыкновенно вызывает большой энтузиазм обсуждения.

Если педагог не считает себя последним и единственным судьёй во всех вопросах, а интересуется тем, что думают его ученики, то может так случиться, что педагога и не спросят даже, что он думает по этому поводу? Я лично считаю это всегда своей педагогической победой, когда не моё мнение главное. Потому что это им, моим ученикам, жить в этом обществе, среди своих сверстников, я им только помогаю. Моя задача воспитать в них интерес друг к другу, помочь им стать талантливей, умней, крепче, мужественнее, скромнее. Стали они такими или нет, опять же судить им и их товарищам, а не мне. Поэтому методика «шапка вопросов», на мой взгляд, представляет собою большое богатство.

Оценка учеником своей работы и работы других, запись и тетрадь, план урока являются ведущими моментами профессионального театрального образования.

О физическом действии

 

Что такое физическое действие в классическом понимании? Если человек делает гимнастику, ест и пьёт, подметает пол, то всем видно, что он занят физическим действием. Это действительно физическое действие, но оно такое же физическое, как смотреть внимательно, не украдет ли человек у тебя из кармана что-нибудь. Любоваться всеми поворотами лица партнёра тоже – физическое действие. Но, не уставая любоваться, так же, как, не уставая, делаешь гимнастику. Одно примитивно просто, а другое похоже на психическое действие, но разделение психического и физического, как мы с вами знаем, ни к чему хорошему театральное искусство не приводит. Театральное искусство стоит только на том, что действие едино.

И потому: «полегчать» тоже «физическое действие». Речь, язык, выражение лица. Правильно писал С. Волконский, что иначе и паралитик был бы актёром. У него в душе много, но про актёрское искусство у паралитиков ещё никто не говорил. Хотя мои студенты однажды придумали такой этюд, где И. была лежачей, неподвижной больной и могла только дышать и говорить. И этот этюд она выполняла для поиска воплощения разных словесных действий. Весь диапазон поиска сосредоточился у неё в поиске низкого и высокого голоса и в движениях глаз (а глаза и высота голоса – это тоже физический компонент действия).

О задаче

 

При работе над самыми разными этюдами с первого дня обучения явно и подспудно студентом осваивается умение выходить на сцену с более или менее осознаваемой задачей. Принятое в традиционной театральной педагогике понимание того, что достаточно определить задачу словами или даже образами и поведение исполнителя сразу усовершенствуется, станет живым, органичным, как показывает практика, не соответствует действительности.

Педагог говорит: «У тебя тут задача – высмеять, вывести на чистую воду партнёра», а артист на третьей реплике теряет наступательность и разнообразие в приспособлениях. Поэтому мы предлагаем теперь ввести понимание нового аспекта термина «задача» в работе артиста. Мы думаем, что нельзя исключать из понимания задачи, с которой артист выходит на сцену, его профессионально человеческое желание хорошо работать.

Новый аспект понимания задачи мог возникнуть только после того, как понимание игры конкретизировалось как выполнение последовательности действий. В задачу артиста самым естественным и живым образом входит желание искренно, достоверно, эмоционально выполнить эту последовательность действий, почувствовав в результате эффект перевоплощения или превращения. Так нам становится яснее сложная психологическая жизнь артиста на сцене и открываются новые сложности в подготовке артиста к работе на сцене.

На определённом этапе формирования артиста мы считаем главным приучить его к пониманию своей основной задачи в роли – выполнение заданных параметров поведения, особенностей действий и воздействий. Хорошо сделать это исполнитель может, только вооружившись каким-то своим, недоступным нам личным субъективным пониманием и прочувствованием особенностей личности человека, которого он играет.

На первых порах в этюдах, когда студент играет самого себя, все выполняемые им действия несут особенности его неповторимой личности – его темперамента, интеллекта, духовных устремлений вплоть до его физического самочувствия. Всегда, когда приходится придумывать, зачем я пришёл и чего я хочу от партнёра, мы положительно оцениваем оригинальные задачи: например, «давай пожужжим», «ударь по клавишам, когда я войду», «подержи открытым окно, пока я в него выпрыгну» или «пойди извинись перед дедушкой».

Студентам можно помочь придумывать разные сюжеты: они вытягивают карточки с обозначенными на них местами действия (лес, кухня, милиция, болото, речка, пляж, сеновал и т.д.). Или карточки с надписью «время действия» – ночь, утро, лето, зима. Уже на самых первых занятиях для тренировки воображения и фантазии можно задавать эти обстоятельства в разных сочетаниях для придумывания разных сюжетов. Или брать готовые диалоги и придумывать место и время их произнесения. Например, текст детского стихотворения «Где ты была сегодня, киска» – с балкона на улицу; разговор с узницей в мышеловке; спящая, прогулявшая всю ночь.

Как придумать содержание этюда – его драматургическую основу

 

В театральных школах сложилась традиция закреплять текст этюдов, которые делают учащиеся. Мы считаем такую практику ошибочной, так как текст – поле творчества драматурга, и превращать начинающего артиста ещё и в драматурга нет никаких оснований. Поиск приспособлений, которые должны воздействовать на партнёра в моём движении к цели, обязательно должен осуществляться на первых шагах вне текста.

Проблему, как рождается произнесение фразы, нельзя заменить проблемой, как произнести данную фразу в данных обстоятельствах. Именно сам процесс рождения фразы можно тренировать только в этюде, когда текст не закреплён. Согласно пониманию материала («языка») актерского искусства, по Ершову, в одних параметрах поведения будет рождаться один текст, в других – другой. Поэтому только этюды с незакреплённым текстом могут выявить процесс рождения реплики.

Например, в параметре позиционной борьбы на сближение все особенности поведения партнёра будут поводом для преодоления нежелательной наступающему  существующей дистанции. При реализации самого по себе наступления ( умение наступать) каждая реакция партнёра оценивается с точки зрения приближения к цели самого наступающего. Его мобилизация, фантазия, воображение, чувства связаны с его пониманием, приближается ли он к цели каждую секунду.

Так у исполнителя возникает представление о том, что каждая реплика и каждое проявление понимаемой им сущности происходящего в партнёре, является поводом для развёртывания борьбы, и отсюда, следовательно, возникает целая серия тренировочных занятий, когда авторский, драматургический (один и тот же) текст реализуется в разных параметрах поведения. И это следующий этап освоения параметров борьбы. Только после того, как студент освоит логику своего поведения в процессе рождения ответной реакции на слова партнёра и в этом освоении родит свой текст, он будет подготовлен к работе с авторским, драматургическим текстом.