Соотношение мотивационного обусловливания

И опосредствования

 

Уровень отражения как основа отличий. Процессы обусловливания в типичном случае осуществляются, причем всеми составляющими их моментами, на уровне непосредственно-чувственного отражения. Они инициируются реальным подкрепляющим воздействием (1), вызывающим столь же реальную эмоцию (2), которая, подчиняясь наглядно отражаемой в данной ситуации связи между двумя событиями (3), переключается на сигнальный (условный) раздражитель (4) и тем обеспечивает его эмоциональное восприятие в будущем. Главным «воспитателем» в случае обусловливания является конкретная и реально воспринимаемая ситуация, объективные свойства которой служат основой для непосредственного развития новых мотивационных отношений.

Процессы же мотивационного опосредствования частично или полностью происходят на основе представляемых, воображаемых, восстанавливаемых вследствие полученной словесной информации событий, то есть предполагают высшие уровни отражения и совершаются в «образе мира», а не в образе реально воспринимаемой ситуации. От процессов обусловливания мотивационное опосредствование отличает прежде всего отсутствие непосредственно-чувственных подкрепляющих воздействий (1), вместо которых формулируются те или иные воспитательные аргументы. Когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям. Если сопоставить этот пример с аналогичным по содержанию случаем опосредствования, когда взрослый пытается добиться того же, долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками, то главное отличие, как видно, обнаруживается в том. что ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара ¾ того, что, несомненно, служило бы безотказным подкреплением, ¾ при таком воспитательном воздействии фактически нет, а только должно быть представлено.

Не воспринимаются, а представляются воспитываемым лицом, как правило, также и те предметы, которым мотивационное опосредствование должно придать новое значение (4), и тем более связь между ними и подкрепляющими аргументами воспитательного воздействия (3), которая, как отмечалось выше, иногда устанавливается воспитателем произвольно и воспитываемому лицу может казаться неубедительной. Таким образом, в случае мотивационного опосредствования воспитывает не воспринимаемая ситуация, а другой человек, пытающийся вовлечь воспитываемого в ситуацию воображаемую и посредством этого произвести у него желательные мотивационные изменения.

Однако важно подчеркнуть, что такой переход мотивационных процессов на новый уровень отражения, свойственный человеческой психике, влечет за собой не только существенное расширение возможностей воспитания и сферы доступных ему явлений, но и определенную потерю. Это касается прежде всего главного элемента обсуждаемого процесса эмоционального переключения ¾ самой эмоции (2), которая из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова и других изменчивых условий. Ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, едва ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать. Можно думать, что именно затруднения, связанные с актуализацией эмоций, являются главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и столь характерных попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий.

Таким образом, несмотря на общую особенность процессов мотивационного обусловливания и опосредствования ¾ осуществляющееся в них переключение эмоции по отражаемым связям на новое содержание, они различаются тем, что проявляются на специфических уровнях психического отражения ¾ в образах фактически воспринимаемой и представляемой на основе высших форм отражения действительности. Тот факт, что в одном случае мотивацию формируют реально воспринимаемые события жизни, в другом ¾ ожидания, обещания, предвосхищения, угрозы, то есть некоторое создавшееся или специально созданное представление о ней, существенно изменяет условия возникновения и протекания необходимого для этого эмоционального процесса.

§ Во-первых, вследствие отсутствия непосредственных эмоциогенных событий мотивационное опосредствование должно быть, как правило, специально организовано другими людьми или различными социальными институтами, то есть имеет особые движущие силы.

§ Во-вторых, осуществление процессов мотивационного опосредствования на уровне представлений избавляет их от свойственной обусловливанию ситуативности и открывает перед движущими силами этого процесса теоретически неограниченные возможности переключения существующих мотивационных отношений на все новые и новые явления разной степени обобщенности.

§ В-третьих, практическое использование этих возможностей ощутимо затрудняется тем, что представляемая ситуация, особенно когда она касается отдаленного будущего и поэтому является лишь вероятной, не обладает той эмоциогенностью, которая была бы ей свойственна, если она была реальной.

Уже одни эти особенности позволяют, по-видимому, сделать заключение о том, что мотивационное обусловливание и опосредствование представляют собой качественно различные «единицы» развития мотивации, соответствующие двум главным линиям этого развития: с одной стороны, непосредственному, спонтанному и, с другой стороны, социально контролируемому и специально организованному.

* * *

Наряду с различиями в уровнях проявления мотивационное обусловливание и опосредствование принципиально различаются еще общей направленностью лежащих в их основе эмоциональных переключений. Если в случае обусловливания такие переключения исходят из общего источника, своего рода ядра безусловнорефлекторных подкреплений, и рапространяют его мотивационное значение на сопутствующие обстоятельства и сигналы, то в случае опосредствования, наоборот, отыскиваются и используются самые различные источники подкреплений и делается попытка сфокусировать их мотивационные значения на выбранный объект. Это отличие наглядно передает схемы на рис.4 и рис.5.

Разумеется, на мотивационное развитие человека помимо целенаправленных воспитательных воздействий влияют и спонтанные события жизни. Важнейший вывод, следующий из такого понимания направленности эмоциональных переключений, состоит в том, что отношения, формирующиеся на основе мотивационного опосредствования, по своей сути являются полимотивационными, сохраняющими в суммарном виде всю историю разноподкрепляющих событий и попыток изменить мотивацию человека.

Для уточнения проведенного различения двух «единиц» развития мотивации важно сделать оговорку о том, что оно не может абсолютизироваться и что эти единицы представляют собой не противоположности, а, скорее, две крайние точки фактически существующего континуума, между которыми может быть выделен ряд переходных форм проявления механизма эмоционального переключения, базового для обеих единиц.

Переходные формы. Выше уже шла речь о том, что в социально развитой психике процессы обусловливания редко обнаруживаются в натуральном виде и что для получения классических феноменов, наблюдающихся у животных, человека обычно приходится ставить в искусственные условия. Категоризация и интерпретация непосредственно отражаемых явлений, обеспечиваемые человеческой психикой, понимание породивших их причин и возможных последствий создают условия для внеситуативного развития процесса, запускаемого эмоциогенным воздействием, его распространения в план представлений о действительности. В результате такого развития мотивационное значение могут приобрести самые различные явления, если только они, по усмотрению человека, связаны с наличной ситуацией.

 

Рис. 4. Направленность эмоциональных переключений

в случае обусловливания

 

 

 

Рис. 5. Направленность эмоциональных переключений

в случае опосредствования

 

Как известно, любое явление (воздействие, предмет, событие), в том числе и эмоциогенное, отражается субъектом не изолированно, а в контексте целостной ситуации, в образе которой оно неминуемо и разнообразно связано с другими явлениями. Из-за существования таких связей эмоциональный процесс, вызванный некоторым явлением, не исчерпывается возникновением локализованного эмоционального отношения к нему, а распространяется в образе, переключаясь по этим связям на другие явления, выступающие в качестве условий, причин, сигналов исходного эмоциогенного события. Поэтому нас возмущает, например, не только сам по себе безнравственный поступок человека, но и сам человек, те люди, которые его таким воспитали, те, которые его не остановили, даже те, которые не согласны разделять наше возмущение, законы, если мы считаем, что они недостаточно суровы к безнравственности, и т. п. Эмоция, вызванная некоторым событием, в образе как бы взрывается, окрашивая ряд других связанных с этим событием явлений. Такой «взрыв» составляет ряд отдельных эмоциональных переключений.

Очевидно, что масштабы такого «взрыва» определяются когнитивной сложностью образа, в контексте которого отражается эмоциогенное воздействие. Не менее очевидно, что именно в этом отношении обнаруживаются наибольшие и качественные различия между психикой животных и человека, младенца и взрослого. Осознание человеком некоторого события означает его автоматическую локализацию в «образе мира» с присущей ему всеобщей взаимосвязанностью составляющих элементов, что открывает перед эмоцией, вызванной этим событием, неограниченные возможности переключения и развития. Что только не способен перебрать в мыслях человек, застряв на час в лифте и из-за этого пропустив важнейшее дело, ¾ от нерадивости аварийных служб до судеб цивилизации, попадающей во все более угрожающую зависимость от техники, причем все это получит ту или иную эмоциональную окраску, ведущую происхождение от исходного отчаяния и расстройства. Понятно, что сложность этого эмоционального процесса не идет ни в какое сравнение с тем, что в аналогичной ситуации произошло бы в психике животного или младенца, для которых вынужденное пребывание в тесном пространстве тоже было бы неприятным, но психический образ которых предоставляет возможность для переключения этой эмоции только на отражаемое здесь и теперь, а также несколькими минутами раньше.

Нетрудно видеть, что такие внеситуативные последствия обусловливания уже содержат отдельные признаки мотивационного опосредствования: подчиненность процесса эмоционального переключения представлениям о существующих явлениях и их отношениях, а также ¾ поскольку эти представления имеют общественное происхождение ¾ социальную детерминированность. Существует несколько характерных случаев такой детерминированности.

Иногда при непосредственных эмоциогенных воздействиях наблюдается феномен своего рода латентного воспитания, проявляющийся в том, что ранее человеком всерьез не принятое назидание при таком воздействии впервые получает подкрепление и, вследствие переключения эмоции, мотивационное значение («жаль, не послушался...»). В другом случае некоторое предварительно сформированное обобщенное представление, например о том, что все беды в жизни от нечестных людей (порочности общественного строя, собственных просчетов), может подобно воронке стягивать и переключать эмоции самого различного (в том числе и безусловного) происхождения на один и тот же объект.

Итак, проявляясь на высших уровнях психического отражения, процессы обусловливания теряют простоту традиционного условного рефлекса и приобретают отдельные черты мотивационного опосредствования, рассматривавшегося выше в качестве характерной «единицы» развития мотивации именно на этих уровнях. Такая же картина связанности и преемственности этих процессов наблюдается и при ознакомлении с тем, как мотивационное опосредствование применяется в реальности.

Словесное мотивационное воздействие, если только своей аргументирующей частью оно действительно задевает важные ценности человека, способно произвести те или иные изменения в его мотивационных отношениях; во всяком случае, ему не свойственно оставлять без внимания, скажем, предупреждение об увольнении или информацию об условиях, способствующих продвижению его дел. Однако такие воздействия, достаточные во взаимоотношениях взрослых, часто не оставляют нужных следов у ребенка, для которого предупреждения и нравоучения иногда перестают существовать сразу же после их окончания. Из-за недостаточной эффективности словесных воздействий на ранних этапах онтогенеза в практике часто используются смешанные виды воспитательных воздействий, в том или ином соотношении сочетающие реально воспринимаемые и воображаемые события.

В одном из таких видов воспитывающая сторона стремится извлечь пользу из реального эмоциогенного события, пытаясь оказать влияние на внеситуативное обусловливание и направить его на нужное содержание. Примером может служить мать, которая, успокаивая ушибшегося ребенка, вместе с тем не упускает возможности напомнить ему, как важно впредь ее слушаться и быть осторожным. Воспитатель здесь как бы пользуется тем, что из двух задач, обычно решаемых при мотивационном опосредствовании ¾ вызова эмоции и ее переключения на новое содержание, — первая решена случаем и не требует усилий.

В качестве подаренного случаем удобного основания для оказания воспитательного воздействия используются не только безусловные эмоции. Как отмечалось, при мотивационном опосредствовании воспитатель обеспечивает, во-первых, возникновение эмоции, причем явно не безусловнорефлекторного происхождения, во-вторых, ее переключение на нужное содержание. Естественно, что его задача только облегчается, если такая же или подобная эмоция возникает в жизни без его участия. Огорчение ребенка от неуспеха в школе почти автоматически вызывает у родителей слова о его недостаточно серьезном отношении к учебе, радость от достижения успеха ¾ о полезности предшествовавших ему усилий и т. п.

Подобное, хотя более сложное соотношение между воспринимаемым и представляемым обнаруживают случаи использования в качестве наглядного воспитательного аргумента примеров других людей. Возникающее желание обладать наблюдаемыми у них качествами, способностями, социальным признанием или боязнь оказаться в положении страдающего, осуждаемого, осмеиваемого тоже могут использоваться в воспитании для переключения на разъясняемые причины воспринимаемых примеров: моральные свойства, трудолюбие и т. п. В данном случае от воспитываемого требуется представление как этих причин и их связи с наблюдаемыми следствиями, так и самого себя на месте воспринимаемого лица.

Наряду со случаями, в которых наличная эмоция переключается на представляемое содержание, можно выделить другой вид смешанных воспитательных воздействий, в которых, напротив, воспитатель пытается на воспринимаемое в реальной ситуации содержание направить ту или иную специально вызываемую эмоцию. Это имеет место, например, в случае эмоционального закрепления реально обнаруживаемых воспитываемым лицом отношений и действий. Правда, когда за усидчивость в занятиях ребенка хвалят, награждают лаской или лакомством, то есть подкрепляют по типу инструментального обусловливания, вызываемый таким воздействием эмоциональный процесс осуществляется практически в пределах реально воспринимаемых событий. Но если воспитатель подкрепляет усидчивость образом будущих преимуществ и успехов («скоро ты будешь совсем хорошо читать»), то такое воздействие уже имеет признаки мотивационного опосредствования, только не с представляемым, а с указываемым в ситуации явлением, к которому закрепляется нужное отношение.

Для наглядности обозначенные виды воспитательного воздействия (и соответствующие варианты процесса эмоционального переключения) можно изобразить схематически. Если оба задействованных в переключении явления: имеющее мотивационное значение, то есть служащее основанием воспитания, и приобретающее такое значение, то есть выступающее в качестве цели воспитания, обозначить прямоугольниками (сплошной линией ¾ реально воспринимаемые явления, а пунктирной ¾ представляемые), то получим картину, изображенную на рис.6.

 

	Основание воспитания		Цельвоспитания
		Þ		Мотивационное обусловливание
		Þ
		Þ
		Þ		Мотивационное опосредствование

 

Рис.6. Разновидности эмоционального переключения

 

Схема является упрощенной, она не отражает, например, различий в связи между обеими частями воспитательных воздействий, которая тоже может быть как наглядно воспринимаемой, так и словесно разъясняемой. Однако и в таком виде она показывает, что между мотивационным обусловливанием и опосредствованием как двумя крайними формами эмоционального переключения можно обозначить несколько переходных вариантов этого процесса. Существование таких вариантов, а также факты большей эффективности воспитательных воздействий, опирающихся на воспринимаемые события, и сравнительно позднего появления в онтогенезе возможности оказывать эти воздействия на основе представлений, позволяют предположить, что мотивационное опосредствование является следствием развития и качественного преобразования процессов обусловливания в человеческой психике, результатом их перевода из внешнесозерцаемого во внутренний план.

Более четкая дифференциация различных форм эмоционального переключения затрудняется тем, что в реальной практике воспитания они часто проявляются одновременно и бывают сложным образом переплетены. Так, лицо, подвергающееся воспитательному воздействию, отражает то, о чем в нем говорится, на уровне представлений, но само воздействие, слова, которые оно слышит, человек, их произносящий, и вся ситуация воспитания являются для него реально воспринимаемыми событиями. Эти события независимо от воздействия могут вызывать свои особые эмоции (скажем, ситуация воспитания при посторонних лицах может казаться унижающей), способные влиять на эмоции, вызываемые воспитательным воздействием (оно может с самого начала восприниматься отрицательно). Однако сложный многоуровневый состав эмоциональных процессов, обеспечивающих формирование новых мотивационных отношений, осложняет, но не исключает анализ этих процессов. Более того, именно сложный состав реальных феноменов мотивационного развития оправдывает обозначение отдельных «единиц» этого развития, выделяемых в нем при помощи анализа и абстракции.

 

[1] Fletcher, 1929; Schoen, 1927; Wyatt, 1927.

[2] См. Beach, 1955. По выражению авторов статьи, в которой обсуждаются «сложные невыученные ответы» (то есть инстинкты), проблема инстинкта в литературе «религиозно избегается» (Harlow, Mears, 1978, c.257).

[3] Напр., Fletcher, 1957; Thorpe, 1974.

[4] «Большинство психологов и неврологов поддерживают, по всей видимости, механистическую интерпретацию инстинкта» (Bernard, 1924, c.64); см. также Елачич, 1913; Циглер, 1914.

[5] Cм. Дьюсбери, 1981; Birney, Teevan, 1961; Schiller, 1964.

[6] «Простейший признак инстинктивного действия тот, что оно совершается почти одинаково всеми нормальными индивидами, тогда как действия, основанные на рассудке и привычке, различны у отдельных индивидуумов» (Циглер, 1914, с.51–52).

[7] Напр., Тинберген, 1974; Hinde, 1954; Lashley, 1938.

[8] О трактовках инстинкта см. Ginsberg, 1952.

[9] Дарвин, 1939, с.459–485, 689–724; Морган, 1899; Циглер, 1914.

[10] См. также: Beach, 1955; Cassidy, 1979.

[11] Hebb, 1953.

[12] Schneirla, 1956, 1966.

[13] Tinbergen, 1951.

[14] Leyhausen, 1973.

[15] Фабр, 1993, с.220.

[16] Smith, 1978.

[17] Баранов и др., 1975; Позин, 1972.

[18] В литературе эти раздражители называются также знаковыми, эффективными, сигнальными, релизерами.

[19] Фабр, 1993, с.484.

[20] Gould, 1986, с.164.

[21] Иногда такую возможность использует сама природа. Так, некоторые виды орхидей имеют цветки, формой и окраской напоминающие самок перепончатокрылых насекомых; опыление этих орхидей производится самцами, пытающимися спариться с цветками (Wickler, 1968, с.206–216).

[22] Хайнд, 1975, гл. 4.

[23] Тинберген, 1974, с.197–200.

[24] Необходимость существования внутренних эталонов для распознавания ключевых раздражителей подчеркивает П.Я.Гальперин, называя их «инстанцией специфической чувствительности» (2002, с.216).

[25] Фабри, 1976, с.47, 55; Хайнд, 1975, с.159.

[26] Хайнд, 1975, с.66.

[27] Тинберген, 1970, с.84–93.

[28] Различение этих двух проявлений мотивационной перестройки не является очень строгим, так как из-за упомянутой возможности иерархической соподчиненности звеньев инстинкта один и тот же процесс может означать как внутри-, так и межзвеньевую перестройку в зависимости от того, какой уровень звеньев рассматривается.

[29] Wiepkema, 1961, с.155–165.

[30] Baerends а.о., 1955; Hinde, 1954.

[31] Тинберген, 1974; Baerends, 1959.

[32] Thornhill, 1980.

[33] Она изложена в отдельной публикации: Вилюнас, 1997.

[34] Макдауголл называл свою концепцию гормической психологией от греч. horme — импульс.

[35] Подобное утверждал Дж.Уотсон: «Нельзя провести резкой границы между эмоцией и инстинктом» (1998, с.495). О том, как решался вопрос об отношении эмоций и инстинкта, см. также: Морган, 1899, гл. 9; Burton, 1930.

[36] Эти ожидания находят некоторое подтверждение: «Аргументы этого периода, касающиеся роли «инстинкта» в поведении человека, представляют собой ценный источник данных для современного возрождения биологического детерминизма» (Dingwall a.o., 2003, c.631).

[37] Напр., Miller, 1988.

[38] Идея об эмоции как о среднем звене инстинктивного акта перекликается с учением И.М.Сеченова (1953) о психическом рефлексе, согласно которому собственно психическое является тоже средним элементом, связывающим раздражитель и реакцию. Согласно этому учению, психический рефлекс тоже отличается меньшей определенностью — может как совершаться, так и не совершаться, причем тенденция совершаться появляется при приобретении им эмоционального качества («осложнении страстным элементом»).

[39] Maslow, 1954.

[40] Kevan, 1976; Thorpe, 1974, с.228.

[41] Lorenz, 1964a.

[42] См. Понугаева, 1973; Слоним, Плюснина, 1986; Hoffman, 1996; Moltz, 1960.

[43] Ten Cate, 1985.

[44] Hess, 1959а.

[45] Хесс, 1983, с.164.

[46] Хайнд, 1975, с.548–551.

[47] Gottlieb, 1973.

[48] Lorenz, 1964a.

[49] Понугаева, 1973, гл. 7; Bateson, 1966.

[50] См. также Hess, 1959b.

[51] Ср. learning by instinct, Gould, Marler, 1987.

[52] Анохин, 1968; Конорски, 1970; Павлов, 1954; Hilgard, Marquis, 1940; Spence, 1956.

[53] Рейковский, 1979, с.89–95; Babkin, 1967; Mowrer, 1960a; Robbins, 1988.

[54] С таким различением многие оппоненты И.С.Бериташвили не соглашались; см. 1975, с..503–524.

[55] См. Myers, 1958, Razran, 1955, Zimmerman, 1957.

[56] Bain, 1875; Baldwin, 1894.

[57] Thorndike, 1966.

[58] Christianson, 1992; Strongman, 1996a.

[59] Лурия, 1928; Юнг, 1939.

[60] Gould, 1986; Haber, 1966.

[61] Heath, 1964.

[62] Клапаред, 2004.

[63] Юм, 1966, с.462–466; эти взгляды анализируются в работе: Вилюнас, 1976, с.61–71.

[64] Mowrer, 1950, 1960а.

[65] Millenson, 1972.

[66] Stanley, 1894.

[67] Миллер, 1960; Gray, 1971, с.20.

[68] Миллер, 1960; Ayres, 1998; Kamil, 1969.

[69] Уотсон, 1998, с.475–480.

[70] Громова, 1980, с.136.

[71] Милнер, 1973, гл.18; Судаков, 1971, с.105–112; Heath, 1964.

[72] Olds, Milner, 1954.

[73] Olds, Olds, 1965.

[74] Конорски, 1970; Skinner, 1938.

[75] К сожалению, интерес к психологическому аспекту самораждражения иссяк, и последние десятилетия исследования этого феномена направлены на решение преимущественно физиолого-фармакологических вопросов.

[76] Милнер, 1973, с.391–392; Ониани, 1975.

[77] Анохин, Стреж, 1934.

[78] Воронин и др., 1958; Фейгенберг, Иванников, 1969.

[79] Miller, Matzel, 1987.

[80] См. Бериташвили, 1975, с.515.

[81] Rozin, Kalat, 1971.

[82] Seligman, 1970, с.409.

[83] Seligman, 1971; 1970; Seligman, Hager, 1972.

[84] Cullen, 1957.

[85] Ohman a.o., 1978.

[86] См. Gwinn, 1949; Solomon, Wynne, 1954.

[87] Solomon а.о., 1953.

[88] Мак-Фарленд, 1988; Хайнд, 1975.

[89] Бехтерев, 1928; Симонов, 1975; Mowrer, 1960b; Skinner, 1953.

[90] Ср. Taffel, 1955.

[91] Ле Ни, 1973.

[92] Быков, 1947.

[93] Красногорский, 1935; 1958.

[94] Cohen а.о., 1954; Lacey а.о., 1958; Tassinary а.о., 1984; Thorndike, 1931.

[95] См. Al-Issa, 1964; Golin, 1961; Mowrer, 1938, 1950; Razran, 1949a.

[96] Огородников, 1985.

[97] Ср. Wilson, 1972.

[98] Лурия, Виноградова, 1971; Lewicki а.о., 1987; Osgood, 1953, с.701–705; Razran, 1949с.

[99] Lacey, Smith, 1954, с.1046.

[100] Razran, 1949b.

[101] Петренко, 1983, 1988; Шмелев, 1983.

[102] Миллер, 1960; Mowrer, 1960a; Myers, 1958; Wike, 1966.

[103] Новикова, 1929.

[104] Симонов, 1986.

[105] Skinner, 1969.

[106] Калашник, 1941.

[107] Клапаред, 2004; Pièron, 1928 и др.; см. Leeper, 1948.

[108] Гуревич, 1965.

[109] Cм. Коченов, 1980; Кудрявцев, 1988; Ситковская, 1983.

[110] «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу. Кто бы стал пить холодную воду, разгорячившись, если бы она жгла нам горло вместо того, чтобы доставлять величайшее наслаждение? Кто бы стал мстить своему врагу, если бы мщение доставляло нам не наслаждение, а страдание?» (Ушинский, 1950, т.10, с.512–513).

[111] О различении «внутренней» и «внешней» мотивации см.: Мильман, 1987; Ярошевский, 1971.

[112] Murray, 1964.

[113]  Разумеется, эти ожидания могут быть и часто бывают ошибочными. Самое настойчивое разъяснение подростку вреда курения может не повлечь ожидаемых последствий, поскольку здоровье для него еще не является той ценностью, какую оно представляет для взрослого воспитателя.

[114] Такое спонтанное или специально организованное «пробуждение» человеческих потребностей может служить примером развития мотивации, не охватываемого принципом опосредствования.

[115] См. Гессен,. 1923; Пискунов, 1981; Соловков, 1985.

[116] Азаров, 1985; Макаренко, 1956; Сухомлинский, 1979–1980.

[117] Напр., Джайнотт, 1986; Орлов, 1987; Спиваковская, 1986.

[118] Мудрик, 1984; Немов, Кирпичник, 1988; Рутан, Стоун, 2002.

[119] Выготский, 1983а.

[120] Василюк, 1984, с.63.

[121] Иванников, 1985b, с.119.