Универсальность мотивационного опосредствования

 

Как известно, искусство, с одной стороны, воспитывает, с другой ¾ является мощнейшим источником эмоциональных воздействий. При всем разнообразии способов, которыми искусство осуществляет эти функции, не может быть сомнения в том, что они не независимы и что первая из них обусловлена последней. Эмоциональное вовлечение человека в воспроизводимые художественными средствами знакомые или новые ситуации актуализирует, а иногда и впервые пробуждает, «опредмечивает» его потребности: благодаря сопереживанию он может прочувствовать, эмоционально испытать трагичность смерти, измены, одиночества, силу любви, радость материнства и др.[114].

Но эмоционально волнующие человека явления в искусстве не только изображаются, но и раскрываются, отслеживаются с первопричин ¾ социальных корней и человеческих качеств, исторических событий и повседневных поступков. Нетрудно видеть общее между такой каузальной анатомией добра и зла и рассмотренными выше отдельными воспитательными воздействиями: и в том, и в другом случае основой служат непосредственно значимые для человека события, которые связываются с их источниками, породившими условиями, получающими вследствие этого опосредствованное мотивационное значение. Особенно отчетливо такое строение воздействий, направленных на изменение мотивационных отношений человека, просматривается в баснях, сатире и, разумеется, в сказках, поощряющих, например, добрые дела женой-красавицей и половиной царства или долгой счастливой жизнью.

В масштабах истории человечества религия представляет собой, несомненно, один из самых опытных и влиятельных институтов воспитания. Ознакомление с этой формой общественной практики не оставляет сомнения в том, что и в данном случае воспитательные воздействия на человека предполагают актуализацию уже существующих мотивационных отношений, направляемых на новое содержание. К каким бы конечным выводам ни приводили различные теологические системы, в мотивационном отношении они обычно используют и перераспределяют ценность таких извечных и глубоко волнующих человека тем, как смысл жизни, всеобщая справедливость и счастье, собственное совершенство, бессмертие и др. Перед неискушенным сознанием эти темы упрощаются и раскрываются при помощи наглядных образов, вроде котлов с кипящим варом, ожидающих грешников в аду. Дополнительный источник переключаемой мотивации создают торжественность и эстетическое оформление обрядов, их сопряженность с такими эмоционально значимыми событиями, как рождение, смерть и др.

С точки зрения строения весьма простыми и вследствие того показательными являются рекламные воздействия, которые, очевидно, с полным правом могут быть названы мотивационными: желаете сберечь время, создать комфортную обстановку, быть здоровыми, красивыми ¾ пользуйтесь данными товарами пли услугами. Следует подчеркнуть, что аргументирующая часть рекламных воздействий, эффективность которых испытывается ежедневной практикой, так же, как их общий эстетический фон и форма, обращены на уже существующие мотивационные отношения человека, которые эти воздействия пытаются переключить на новое содержание.

Подобной простотой отличается мотивационная сторона правовых предписаний, связывающих определенные проступки с той или иной мерой лишения человека наиболее универсальных ценностей.

В истории педагогики разработка проблем воспитания велась главным образом по линии уточнения тех социально желательных качеств, которые должны формироваться у человека в результате воспитания, а также способствующих этому общественно-организационных мероприятий: концепции и устава школы, конкретных способов физического, трудового, нравственного, эстетического воспитания и т. п.[115]. Рассматриваемые здесь конкретно-психологические процессы, лежащие в основе воспитания, редко становились предметом специального изучения, хотя затрагивались при обсуждении, например, традиционного вопроса об использовании в воспитательной практике поощрений и наказаний.

Подобную направленность сохраняет и современная педагогическая литература[116]. По утверждению Л.И.Божович,

«...в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания; такого раздела нет в педагогических учебниках, нет его и в программе воспитательной работы школы» (1972, с.34). Уровень изученности проблем воспитания отчетливо рефлексируется П.В.Симоновым и П.М.Ершовым: «Соглашаясь с тем, что воспитание есть формирование общественно ценных потребностей, мы прежде всего обнаруживаем крайнюю ограниченность наших реальных знаний об этой области высшей нервной (психической) деятельности человека. <...> Воспитание до сих пор остается преимущественно искусством, и выдающиеся представители этой сферы человеческой деятельности ¾ Макаренко, Корчак, Сухомлинский ¾ являются нам скорее в образе «художников», чем «инженеров» человеческих душ. Подлинно научная теория воспитания в общепринятом смысле слова «теория» по-прежнему остается делом будущего» (1984, с.145).

Из-за указанных причин в педагогических учениях трудно найти дословную поддержку рассматриваемому тезису о неизбежности использования уже существующей мотивации для формирования новых мотивационных отношений, хотя имплицитно он обычно содержится в приводимых примерах, указаниях на необходимость индивидуального подхода в практике воспитания, знания увлечений и душевных качеств воспитываемого лица, обязательность его эмоционального вовлечения в ситуации, способные открыть новые ценности и отношения. «...Чрез чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней» (Новиков, 1985, с.333); условием этому является возбуждение уже имеющейся мотивации, ибо «нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» (там же, с.335).

Исключительное значение эмоций для развития человека подчеркивал К.Д.Ушинский ¾ один из немногих педагогов, не считавших возможным рассматривать проблемы воспитания в отрыве от психологических знаний: «...Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» (1950, т.10, с.537). Обнаружив, вопреки такому значению чувств для воспитания, «отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей во всех педагогиках, за исключением бенековской» (там же, с.479), Ушинский провел огромную работу для устранения этого пробела в педагогике, предложив в итоге учение о чувствованиях, продолжающее быть актуальным и сегодня.

К сожалению, последняя часть этого учения, в которой было намечено изложить следующие из него «педагогические приложения», осталась незавершенной. Однако подготовленный к ней материал вполне однозначно указывает на то, что эмоция является обязательным элементом воспитательных воздействий, хотя обнаруживается в них достаточно разнообразно. Вот для примера текст, раскрывающий необходимое отношение воспитателя к эмоциям в случае их использования в качестве поощрений и наказаний:

«Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье». «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка» (там же, с.512–513).

Эмоции же могут быть возбуждены только тем, что имеет отношение к существующим потребностям человека.

В концепции А.Н.Леонтьева отчетливо выделен феномен «сдвига мотива на цель» (1972, с.304), представляющий собой один из вариантов мотивационного опосредствования. Другие варианты этого процесса можно по аналогии обозначить как сдвиг мотива на условие, средство, сигнал, символ и другие значимые для его достижения моменты. Такого рода «сдвиги» иногда отчетливо рефлексируются в психологической литературе, рассматривающей практику воспитания: «Опираясь на имеющийся мотив, ставят в зависимость от него тот новый мотив деятельности, который нужно сформировать, то есть сближают, соединяют эти мотивы, создавая их единый сплав до тех пор, пока не возникнет органически новый мотив» (Крутова, 1969, с.19). Однако чаще идея мотивационного опосредствования встречается в этих работах в невычлененном виде, как составная часть некоторой системы педагогических или психотерапевтических рекомендаций[117]. Так, эффекты групповой психотерапии или, в педагогике, воспитания в коллективе[118] обеспечиваются, в частности, тем, что небезразличное отношение человека к мнению окружающих людей используется для изменения его отношений к другим явлениям. Мотивационное опосредствованне здесь явно имеет место.

Следует указать, наконец, на данные из области мотивационной саморегуляции и, в частности, самовоспитания, в которых тоже можно найти поддержку рассматриваемому тезису об опосредствованности новых мотивационных отношений уже существующей мотивацией. В целом они подтверждают одно из центральных положений учения о высших психических функциях[119], согласно которому внутренние средства, используемые человеком для управления собственной деятельностью, представляют собой те же самые, только интериоризованные внешние средства, ранее применявшиеся для управления его деятельностью другими людьми.

Действительно, в чем состоит внутренняя активность человека, пытающегося избавиться от нежелательной, но сильной страсти или укрепить недостаточно, на его взгляд, выраженные увлечения или идеалы? Очевидно, в напоминании себе отдаленных последствий наличия или отсутствия у себя этой мотивации, того, как из-за нее к нему относятся другие люди, что она их огорчает или могла бы сильно обрадовать, короче ¾ в поисках мотивов-«доноров»[120] и попытках переключить их мотивационное значение на новое содержание. По существу, это означает применение по отношению к себе таких же воспитательных воздействий, которым человек обычно подвергается со стороны других людей.

Подобным образом человек «одалживает» побудительную силу у других мотивов в случае, когда ему приходится действовать вопреки непосредственным побуждениям, например выполнять нечто неприятное. «Не встану из-за стола, пока все не сделаю» ¾ такое решение представляет собой попытку переключить на непривлекательную работу реально существующее побуждение от нее избавиться. Другим примером такого рода «произвольной мотивации»[121] может служить решение некоторым ненужным или даже неприятным для самого человека поступком что-то кому-то (в том числе и себе) доказать. Согласно В.А.Иванникову, такое «внутреннее психическое действие по построению побуждения» лежит в основе волевых поступков: «Произвольная форма такого действия позволяет создавать побуждение к действиям, не связанным с актуальной потребностью субъекта. Это и есть мотивационный механизм волевого поведения» (1985b, с.122). Приводимый ниже текст этого автора (1985а, с.52) показывает, что признание способности человека использовать побудительную силу воображаемых мотивов имеет в российской психологии свою предысторию:

«Привлечение нового мотива, включение действия в более широкую систему отношений и тем самым изменение смысла действия с целью усиления побуждения рассматриваются Л.И.Анцыферовой как психологический механизм усилий воли человека (1981, с.13). На такую роль вспомогательного мотива указывал Л.С.Выготский (1977, с.92). Большая сила воображаемого, мыслимого мотива специально отмечается в работе А.Н.Леонтьева (1975, с.208), а Л.И.Божович подчеркивала, что личность начинает формироваться тогда, когда ребенок «начинает действовать под влиянием образов воображения» (1976, с.45)».

* * *

Итак, различные сферы практики воспитания предоставляют примеры того, что формирование новых мотивационных отношений происходит, в частности, вследствие попыток связать явления, к которым эти отношения вырабатываются, с другими явлениями, такое отношение уже вызывающими, то есть путем мотивационного опосредствования. Для дальнейшего анализа этого феномена важно обратить внимание на то, какие процессы ему соответствуют на уровне психического отражения: поскольку в субъективном образе мотивационные значения выражаются эмоциональными переживаниями, со стороны осуществляющих механизмов мотивационное опосредствование может быть охарактеризовано как переключение эмоции, возникшей в связи с актуализацией некоторой потребности, на новый предмет, так или иначе определяющий возможность ее удовлетворения.

Но к подобному заключению привела постановка вопроса о психических процессах, лежащих в основе обусловливания (п. 2.3), и в том случае был сделан вывод, что главное событие при выработке условного рефлекса — формирование нового мотивационного отношения, в основе которого лежит механизм переключения вызванных безусловным воздействием эмоций. Такое переключение остается наиболее стойким элементом при видоизмененном проявлении обусловливания в естественном поведении животных и его преобразованиях в условиях человеческой психики. Что означает данное совпадение, по всей видимости, не случайное? Какова мера сходства и различия эмоциональных переключений, лежащих в основе развития биологической и собственно человеческой мотивации? Для ответа на эти вопросы необходимо сопоставить оба случая переключения.