Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности,

Развивающее обучение

Развитие – это объективный процесс последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я.А. Коменского, шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.

Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности. Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности. Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой.

Основной уровень развития - это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.

Развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Методика развивающего обучения – это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, не имеющей ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании.

Суть концепции развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Школа должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления.

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции

 

Социальный заказ

Итак, первый вопрос о связи педагогики развития и социальной стратификации. Каков социальный заказ? Надо сказать, что этот вопрос в контексте стратификации не мог быть поставлен десять лет назад, поскольку отсутствовала сама идея негосударственного заказа на образование. И группа под руководством Давыдова многие годы билась, чтобы получить заказ на разработку развивающего обучения как государственный. Давыдов был государственником. Он считал, что педагогика развития – это правильная педагогика, и она должна быть государственной педагогикой. Но сейчас мы имеем дело фактически с многообразием подходов к образованию, когда реальным заказчиком становится пока не общество, родители и социальные группы. То кто же является нашим заказчиком?

Вспомню один случай, так для разрядки. По-моему, это был 1989 год, когда мы только-только начали внедрять развивающее обучение после его разгрома. И вот была у нас совершенно замечательная учительница, она учила математике. Приходит как-то к ней папа одной из учениц… Непростой такой папа. Вы, конечно, знаете, что гимназия “Универс”, тогда - школа №106, находилась и находится в районе, который называется “Таракановка”, а рядом “Николаевка”. Такой хороший рабочий район. У нас было 10% семей, в которых был хотя бы один родитель с высшим образованием. И в этом классе семей с высшим образованием вообще было три, а остальные все - нормальные хорошие рабочие семьи. Но у них свое представление об учебном процессе. Они, конечно, знали все, что дети учатся по экспериментальным программам, но надеялись, что пронесет.

Вот приходит этот папа где-то после первой четверти и говорит: “Вы, что секту какую-то делаете? Почему все уже дети в этом возрасте, вот, например, у нашей соседки, у Клавы, тоже пацан ходит в первый класс в другую школу, так он уже считает до 100, а вы еще из баночки в баночку переливаете и крупу какую-то перекладываете из коробочки в коробочку?”. Ему учительница, которая прошла курс переподготовки, начала рассказывать про мышление, про развивающее обучение, про учебную задачу. Он ее слушал очень внимательно и сказал: “Я ребенка заберу. Пускай как нормальные учится, а не по-сектантски”. И забрал. В этом смысле история для нас была очень поучительна, но мы решили, что это мы просто с родителями плохо работали. И им надо объяснять, что эта педагогика и есть самая правильная для всех их детей.

Однако если мы посмотрим сейчас на то, что реально происходит с развивающем обучением, то мы увидим, что в основном развивающее обучение распространяется в частных школах, гимназиях, лицеях и в особых (часто - платных) классах обычных школ. Я не отношусь здесь к очень интересному опыту Виктора Георгиевича Васильева, который пытается использовать технологию развивающего обучения в классе выравнивания, в очень таком социально депрессивном районе. Это - исключение. Например, в Москве довольно много школ, где есть один класс развивающего обучения. В этом классе собираются родители, которые имеют высшее образование. И это отображает определенные процессы, которые проходят в системе образования. Меня поразила недавно цифра о том, что доля детей из семей рабочих и крестьян среди выпускников полной школы сократилась с 1963 года по 1994 год с 36% до 14%. Более чем у 60% выпускников полной школы сегодня хотя бы один родитель имеет высшее образование. А ведь доля таких семей не превышает и 15%. По-видимому, для развивающего обучения ситуация еще острее. Не получается ли так, что в реальности нашего действия педагогика развития начинает обслуживать совершенно определенную группу населения? А именно, ту группу родителей, которые имеют высшее образование и дети которых абсолютно направлены на продолжение образования. То есть мы фактически работаем с семьями, в которых имеется ясная направленность на продолжение образования их детей и на карьеру связанных с высшим образованием. Означает ли это, что мы реализуем практику воспроизводства социальной дифференциации. Тогда надо об этом сказать честно и ясно понять ожидания этой группы и начать с ней реальное сотрудничество.

Если же мы принципиально нацелены на другое, на поддержку социальной мобильности, то нужны специальные социологические исследования. Нужны и психолого-педагогические исследования, которые помогли бы сделать РО образовательной практикой, способствующей социальной и культурной мобильности, преодолению ограничений «культурного капитала» (выражение П.Бурдье). Ведь в этих ситуациях часто семья не является союзником педагогов. Как при этом связана эффективность педагогики развития в зависимости от “культурного капитала” и ориентации семьи.

Профессиональный заказ

Второй вопрос, связан с теми профессиональными группами, интересы которых явно выражает развивающее обучение.

Чтобы ответить на него надо вспомнить шестидесятые и посмотреть, что изменилось. По данным многочисленных социологических исследований (впрочем мы ощущаем это и на своем локальном опыте) существенно выросла привлекательность профессий юристов и экономистов. В то же время значительно, упала привлекательность профессий относящихся к традиционной сфере науки и техники. Обратите внимание, что я уже не говорю о рабочих профессиях. Как эти изменения отражены в сегодняшнем содержании развивающего образования?

Если мы посмотрим на то, что происходит в школьном учебном плане «само собой», то мы увидим, что, несмотря на все усилия предметных лобби – физиков и математиков, в реальности предметы гуманитарного и социального цикла начинают распухать и вытеснять традиционные базовые предметы Даже в начальной школе учителя и руководители школ умудряются вводить какие-то экзотические предметы типа риторики, экономики и т.д.

Как реагирует практика развивающего обучения на эти перемены? Ответ – никак. Поскольку основные усилия разработчиков по-прежнему сосредоточены в области математики, русского языка и естествознания. Разработки в гуманитарной и социальной области остаются на периферии. Полностью открытым для РО остается сюжет с технологическим обучением, куда я отношу и информационные технологии.

Мне представляется, что сохранение такой предметной (и шире – профессиональной) ориентации РО может привести к тому, что практика РО будет вытеснена не другими «педагогиками», а теми учебными предметами, для которых программ РО не выстроено.

РО и экономика знаний

Наиболее труден для меня вопрос о месте педагогики развития, а точнее педагогов во всей этой каше, которая сейчас называется обществом или экономикой знаний. Нам не стоит обольщаться по поводу того, что рост экономики знаний приведет к повышению роли педагогов. Я думаю, что очень скоро, с той же скоростью, с которой к нам пришел Интернет, к нам придет идея технологизации педагогического процесса. В процессе технлогизации специалисты разделяются на две неравные категории. Одни – творцы технологий, другие – их элементы (пусть даже очень компетентные). Фактически многие педагоги на Западе становятся по меткому выражению Анри Жиро неумными техниками. Сегодня учителя начинают сравнивать с автомехаником, который раньше должен был разобрать машину, чтобы понять почему не работает. А сейчас этот механик смотрит, какая лампочка не горит и он заменяет целый узел. Для такой работы нужно очень специфическое образование. Во всяком случае, не нужно никакой особой фундаментальности и систематичности. Для такого неглубокого обучения появляется масса так называемых защищенных от учителя учебных материалов, то есть таких пособий и методичек, которые трудно испортить даже, если ничего, кроме них не знаешь. Например, пособие для учителя выглядит как большая книжка в которой репродуцирован в уменьшенном виде учебник для школьника. При этом в книге для учителя на больших своего рода полях написано: “По этому поводу надо сказать это, по этому поводу – это, тут провести такой тест”. И нарисованы стрелки в конкретные места учебника. Мол, вот в каком месте это надо говорить.

После этого за учителем остается роль реализатора простых контрольных процедур – стандартизированных тестов. Вспомните недавнее решение о замене экзаменационных сочинений изложениями. Одним из основных доводов был тот, что для оценки сочинения нужна слабо объективизируемая экспертная оценка. Действительно иногда относительно сочинений разгорались целые дискуссии. Какие дискуссии могут быть относительно стандартизированного теста, у которого есть ключ? Такой тест может провести техник или лаборант.

То есть надо признать совершенно честно, что с такой работой вполне могут справиться люди не очень квалифицированные. Поэтому и платить им надо немного, и в их образование вкладываться не стоит. Они не относятся к числу творческих работников – к числу тех, кто создает технологии.

Совершенно другой учитель нужен для развивающего обучения. Как-то Александр Васильевич Аронов произвел такой афоризм: “Чтобы формировать понятие, учитель должен иметь понятие о понятии”. Но в ситуации, когда сам образ учителя или деятеля этого формального образования трансформируется в общественном сознании в образ техника, то надо признать, что развивающие педагоги не пойдут ни на зарплату, ни на социальный статус лаборанта.

Откуда же брать учителей, ориентированных на сложную реальность развивающего обучения? Мне трудно ответить на этот вопрос. Пессимистический вариант ответа состоит в том, что их вымоет из массовой школы. Развивающее обучение окажется только в элитарных учебных заведениях. Нам может не нравиться этот вариант. Но как мы как сообщество можем на него ответить иначе.

 

Чернобровкин В.А., Пустовойтова О.В., Сунагатуллина И.И., Кувшинова И.А. ИДЕИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 10. – С. 234-238;

ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова»

В современных условиях совершенствования системы образования с направленностью вхождения в европейское и мировое образовательное и общекультурное пространство требуются кардинальные изменения в педагогической теории и практике системы дошкольного образования, требующие реализации и внедрения обновленных педагогических технологий. Процесс обновления системы образования возлагает высокие требования на организацию функционирования современного дошкольного воспитания и обучения, активизирует поиски более эффективных психолого-педагогических подходов к его реализации. Новая парадигма педагогики, как отмечают современные исследователи, смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности ребенка [1, с. 13]. Поэтому сегодня значимость мероприятий, направленных на социальное развитие и формирование личности ребенка, значительно возрастает.

Среди ключевых задач развития современного дошкольного образования на ближайший период, которые прозвучали в выступлении руководителя отдела и развития дошкольного образования департамента государственной политики в сфере общего образования на последнем Областном совещании специалистов по дошкольному образованию Челябинской области в г. Снежинске, были названы следующие: расширение доступности дошкольного образования; развитие системы консультационных центров, сети семейного дошкольного образования и воспитания; активизация и развитие в России дошкольного воспитания периода младенческого возраста (от 2-месяцев до 3-х лет); создание условий для расширения и развития инклюзивного образования и коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья; расширение частного сектора системы дошкольного образования; продолжение поиска вариативных форм и внедрение инновационных технологий в образовательную деятельность для достижения дошкольником уровня развития, обеспечивающего его психологическую, умственную и физическую готовность к школе. Детский сад, как отмечают современные педагоги, призван обеспечить ребенку гармоническое взаимодействие с миром [2, с. 82].

К числу главнейших базовых задач, которые стоят перед современным дошкольным образованием, согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), относится подготовка к школе нового поколения детей: креативного, творческого, проявляющего к окружающей действительности большой интерес, адаптированного к сложностям современной общеобразовательной школы и обладающего навыками самостоятельного отыскания и использования знаний, что способствует, как отмечают современные ученые, усилению направленности современной государственной политики в области дошкольного образования на создание условий для обеспечения доступности и качества дошкольного образования [3, с. 172].

Выполнение требований в системе современного дошкольного образования диктует необходимость поиска новых технологий, методов и приемов, а также использование положительных результатов практического опыта существующих теорий и концепций, чем в этом отношении может послужить теория развивающего обучения, которая в последние годы заметно активизируется в своем практическом воплощении не только в российском, но и зарубежном образовании.

Актуальность применения и реализации в педагогической практике современных образовательных организаций основополагающих идей теории развивающего обучения обусловила выбор проблемно-тематической направленности и цель настоящего исследования.

Цель исследования: анализ ключевых положений развивающего обучения в историко-педагогическом аспекте и обоснование их педагогической целесообразности применительно к системе современного образования, включая уровень дошкольного образования.

Выводы

Подводя итоги настоящего исследования, необходимо сделать выводы:

1. Историко-педагогический аспект теории развивающего обучения представлен к настоящему времени достаточно большим количеством теоретических разработок и педагогических технологий, как в отечественном, так и в зарубежном образовательном пространстве. Их качество, возможно, при отсутствии ещё общей системности взглядов, варьируется, исходя из уровня, направленности, содержания, методов образовательного процесса. Однако сегодня с полной уверенностью можно говорить об объективности обоснования педагогической целесообразности и востребованности идей развивающего обучения в современном образовании.

2. Одной из ключевых общих задач, которые стоят перед образованием в настоящее время, является подготовка нового поколения детей: креативного, творческого, адаптированного к сложностям современной общеобразовательной школы и обладающего навыками самостоятельного отыскания и использования знаний.

3. Теоретическая исследованность и экспериментально-практическая апробированность положений развивающего обучения обусловили её жизненную востребованность и интерпретированность в преподавание разных уровней, сфер знания и направлений подготовки в системе образования, включая и дошкольное образование.

4. Актуальность исследования проблемы внедрения в педагогическую практику дошкольных образовательных учреждений основополагающих вопросов теории развивающего обучения вызвана не только её педагогическими приоритетами, но и введением в действие ФГОС ДО, требования которого во многом соотносятся с некоторыми положениями теории развивающего обучения и переосмысливают её идеи.

5. Представители научно-педагогического сообщества г. Магнитогорска различного уровня образовательных организаций, включая дошкольное образование, активно обсуждают и используют, наряду с практикой традиционных форм образовательной деятельности, идеи и основополагающие положения теории развивающего обучения, которые выступает интегрирующей средой, порождающей новые подходы к решению проблем современного образования.

 

Развивающее обучение

Развитие – это объективный процесс последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я.А. Коменского, шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.

Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности. Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности. Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой.

Основной уровень развития - это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.

Развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Методика развивающего обучения – это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, не имеющей ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании.

Суть концепции развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Школа должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления.

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции

 

Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности,