Самоопределение в социальном контексте

В своем докладе я хотел бы рассмотреть еще одно основание для самоопределения. Я попытался бы ловить этот объект в социальном контексте и при этом я буду ссылаться, в какой-то степени, к докладу, который я делал на этой конференции в девяносто седьмом году. Он был посвящен скрытым реальностям образовательного процесса. С тех пор тема эта стала довольно популярной, и вопросы, связанные со скрытым содержанием или с укладом школы, начинают выходить на первый план. Одним из моментов скрытого содержания являются социальные роли, социальные эффекты, связанные с положением педагогической системы в социальной реальности. Я думаю, что, открывая эту скрытую реальность, мы можем сейчас по-новому задать угол самоопределения педагогики развития.

Для этого я предложил бы рассмотреть четыре вопроса. Они в принципе могут относиться к любой развернутой педагогической практике, но в нашем случаи, они будут иметь специфические ответы. Первый вопрос очень простой. Какие социальные группы и социальные заказы обслуживает педагогика развития? Второй. Какие профессиональные группы и их интересы обслуживает, если хотите, педагогика развития (или - на усиление каких профессиональных групп направлена практика педагогики развития)? Третий вопрос: каково место педагогики развития в современном культурном и цивилизационном контексте? Что изменилось с 60-х гг. в самоопределении педагогики развития на фоне движения к информационному обществу? И, наконец, каково место педагогики развития и тех педагогов, которые заняты развивающим обучением, в современном обществе и в экономике, основанной на движении знаний?

 

Социальный заказ

Итак, первый вопрос о связи педагогики развития и социальной стратификации. Каков социальный заказ? Надо сказать, что этот вопрос в контексте стратификации не мог быть поставлен десять лет назад, поскольку отсутствовала сама идея негосударственного заказа на образование. И группа под руководством Давыдова многие годы билась, чтобы получить заказ на разработку развивающего обучения как государственный. Давыдов был государственником. Он считал, что педагогика развития – это правильная педагогика, и она должна быть государственной педагогикой. Но сейчас мы имеем дело фактически с многообразием подходов к образованию, когда реальным заказчиком становится пока не общество, родители и социальные группы. То кто же является нашим заказчиком?

Вспомню один случай, так для разрядки. По-моему, это был 1989 год, когда мы только-только начали внедрять развивающее обучение после его разгрома. И вот была у нас совершенно замечательная учительница, она учила математике. Приходит как-то к ней папа одной из учениц… Непростой такой папа. Вы, конечно, знаете, что гимназия “Универс”, тогда - школа №106, находилась и находится в районе, который называется “Таракановка”, а рядом “Николаевка”. Такой хороший рабочий район. У нас было 10% семей, в которых был хотя бы один родитель с высшим образованием. И в этом классе семей с высшим образованием вообще было три, а остальные все - нормальные хорошие рабочие семьи. Но у них свое представление об учебном процессе. Они, конечно, знали все, что дети учатся по экспериментальным программам, но надеялись, что пронесет.

Вот приходит этот папа где-то после первой четверти и говорит: “Вы, что секту какую-то делаете? Почему все уже дети в этом возрасте, вот, например, у нашей соседки, у Клавы, тоже пацан ходит в первый класс в другую школу, так он уже считает до 100, а вы еще из баночки в баночку переливаете и крупу какую-то перекладываете из коробочки в коробочку?”. Ему учительница, которая прошла курс переподготовки, начала рассказывать про мышление, про развивающее обучение, про учебную задачу. Он ее слушал очень внимательно и сказал: “Я ребенка заберу. Пускай как нормальные учится, а не по-сектантски”. И забрал. В этом смысле история для нас была очень поучительна, но мы решили, что это мы просто с родителями плохо работали. И им надо объяснять, что эта педагогика и есть самая правильная для всех их детей.

Однако если мы посмотрим сейчас на то, что реально происходит с развивающем обучением, то мы увидим, что в основном развивающее обучение распространяется в частных школах, гимназиях, лицеях и в особых (часто - платных) классах обычных школ. Я не отношусь здесь к очень интересному опыту Виктора Георгиевича Васильева, который пытается использовать технологию развивающего обучения в классе выравнивания, в очень таком социально депрессивном районе. Это - исключение. Например, в Москве довольно много школ, где есть один класс развивающего обучения. В этом классе собираются родители, которые имеют высшее образование. И это отображает определенные процессы, которые проходят в системе образования. Меня поразила недавно цифра о том, что доля детей из семей рабочих и крестьян среди выпускников полной школы сократилась с 1963 года по 1994 год с 36% до 14%. Более чем у 60% выпускников полной школы сегодня хотя бы один родитель имеет высшее образование. А ведь доля таких семей не превышает и 15%. По-видимому, для развивающего обучения ситуация еще острее. Не получается ли так, что в реальности нашего действия педагогика развития начинает обслуживать совершенно определенную группу населения? А именно, ту группу родителей, которые имеют высшее образование и дети которых абсолютно направлены на продолжение образования. То есть мы фактически работаем с семьями, в которых имеется ясная направленность на продолжение образования их детей и на карьеру связанных с высшим образованием. Означает ли это, что мы реализуем практику воспроизводства социальной дифференциации. Тогда надо об этом сказать честно и ясно понять ожидания этой группы и начать с ней реальное сотрудничество.

Если же мы принципиально нацелены на другое, на поддержку социальной мобильности, то нужны специальные социологические исследования. Нужны и психолого-педагогические исследования, которые помогли бы сделать РО образовательной практикой, способствующей социальной и культурной мобильности, преодолению ограничений «культурного капитала» (выражение П.Бурдье). Ведь в этих ситуациях часто семья не является союзником педагогов. Как при этом связана эффективность педагогики развития в зависимости от “культурного капитала” и ориентации семьи.

Профессиональный заказ

Второй вопрос, связан с теми профессиональными группами, интересы которых явно выражает развивающее обучение.

Чтобы ответить на него надо вспомнить шестидесятые и посмотреть, что изменилось. По данным многочисленных социологических исследований (впрочем мы ощущаем это и на своем локальном опыте) существенно выросла привлекательность профессий юристов и экономистов. В то же время значительно, упала привлекательность профессий относящихся к традиционной сфере науки и техники. Обратите внимание, что я уже не говорю о рабочих профессиях. Как эти изменения отражены в сегодняшнем содержании развивающего образования?

Если мы посмотрим на то, что происходит в школьном учебном плане «само собой», то мы увидим, что, несмотря на все усилия предметных лобби – физиков и математиков, в реальности предметы гуманитарного и социального цикла начинают распухать и вытеснять традиционные базовые предметы Даже в начальной школе учителя и руководители школ умудряются вводить какие-то экзотические предметы типа риторики, экономики и т.д.

Как реагирует практика развивающего обучения на эти перемены? Ответ – никак. Поскольку основные усилия разработчиков по-прежнему сосредоточены в области математики, русского языка и естествознания. Разработки в гуманитарной и социальной области остаются на периферии. Полностью открытым для РО остается сюжет с технологическим обучением, куда я отношу и информационные технологии.

Мне представляется, что сохранение такой предметной (и шире – профессиональной) ориентации РО может привести к тому, что практика РО будет вытеснена не другими «педагогиками», а теми учебными предметами, для которых программ РО не выстроено.