Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Анализ результатов исследования фонематического восприятия
По результатам констатирующего эксперимента дети были разделены на 3 группы: 1) дети с высоким уровнем развития фонематического восприятия – сюда вошли 10 детей с нормальной речью, 2) дети со средним уровнем развития фонематического восприятия – сюда вошли 12 детей с ФФНР, 3) дети с низким уровнем развития фонематического восприятия – сюда вошли 8 детей с ФФНР. Причём, изучение состояния фонематического восприятия у детей с ФФНР выявило что: · У всех детей с ФФНР имеются нарушения фонематического восприятия тех звуков, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи; · Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка; · У 50% детей имеются нарушения фонематического восприятия только на звуки, которые отсутствуют, заменяются, искажаются или смешиваются в речи конкретного ребенка; · У 50% детей, кроме того, имеют место нарушения фонематического восприятия звуков, которые правильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками; · В некоторых случаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия. При относительном благополучии фонетического произношения оказывается нарушенным восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется зависимость: чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше их нарушено и в восприятии. Для проведения формирующего эксперимента мы сформировали две группы: 1. Экспериментальная группа, которая состояла из 10 детей с ФФНР. Из них 6 детей по результатам обследования имели средний уровень развития фонематического восприятия и 4 ребёнка имели низкий уровень развития фонематического восприятия. Графически состав экспериментальной группы показан на диаграмме № 1. 2. Контрольная группа, которая также состояла из 10 детей с ФФНР. Из них 6 детей по результатам обследования имели средний уровень развития фонематического восприятия и 4 ребёнка имели низкий уровень развития фонематического восприятия. 2.3 СИСТЕМА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ
Формирующий эксперимент мы сочли целесообразным провести на базе экспериментальной группы, контрольная группа в формирующем эксперименте не участвовала. Эксперимент длился с сентября 2008 г. по февраль 2009 г., т.е. параллельно первым двум периодам обучения. В основе систематизации практического материала лежала последовательность работы таких авторов, как Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, Ткаченко Т. А., Александрова Т. В. [40], [35], [1]. Работа по формированию фонематического восприятия начиналась с развития слухового внимания и слуховой памяти. С самых первых занятий мы использовали задания и упражнения для развития слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти. Приведем примеры некоторых из них: а) Бывает – не бывает. Если действия (или явления), названные взрослым, могут происходить в реальной жизни («бывает»), ребенок приседает, если не могут происходить («не бывает»), ребенок стоит на месте. Примеры: корова лает, лошадь выступает в цирке, рыба бежит к реке, курица дает молоко, петух кукарекает и т. п. Речевой материал находится в приложении 1. б) Исправление смысловых несоответствий в прослушиваемых рифмовках, с опорой на изображение. Речевой материал находится в приложении 1. в) Ребенок внимательно слушает и отгадывает загадки-обманки, выбирая картинку-отгадку. Вначале логопед не произносит неверный вариант ответа. Затем неверный ответ в рифмовке логопед предлагает для усложнения, произнося его с вопросительной интонацией. Речевой материал находится в приложении 1. Развитие фонематического восприятия осуществлялось с самых первых этапов логопедической работы и проводилось в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Логопедическая работа по развитию у детей фонематического восприятия проводилась в 5 этапов: а) узнавание неречевых звуков; б) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; в) различение слов, близких по звуковому составу; г) дифференциация слогов; д) дифференциация фонем. На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений мы развивали у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.
Одновременно эти занятия способствовали развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы). На первом этапе использовались следующие задания: - после прослушивания выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.); - чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки); - запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания; - прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз). Более конкретно задания и упражнения, используемые нами на первом этапе, даны в приложении 2. В зависимости от возраста ребенка и уровня развития слухового восприятия продолжительность этого этапа была различной. На протяжении второго этапа дошкольников учили различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. - Различить на слух варианты слов, произнесенные с различной силой голоса (громко, тихо). - Различить на слух варианты слов, с различным тембром голоса. - Различить на слух различные звукокомплексы, произнесенные различной силой или тембром голоса (уа-уа-уа - как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.). - Различать по слуху голоса товарищей по силе, высоте, тембру и т.д. Этим целям служил целый ряд игр. Игры, проводимые нами на этом этапе, находятся в приложении 3. На протяжении третьего этапа детей обучали различать слова, близкие по звуковому составу. - выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово; - подобрать по картинкам сходные по звучанию слова; - и т.д. Первоначально использовались более легкие слова, а затем задания все более усложнялись. Речевой материал игр и заданий, предлагаемых нами на этом этапе, размещен в приложении 4. На четвертом этапе детей учили различать слоги. Мы проводили работу в следующем порядке: а) воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога: т/а - та - та п/а - па - па к/а – ка – ка та - т/а - та па - п/а - па ка - к/а – ка та - та - т/а па - па - п/а ка – ка - к/а б) воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками: та - то – ту ну - ны - на бо - ба - бы ты - та – то но - на - ну бу - бо - ба му - мы - ма да - ды - до па - пу - по мо - ма – мы ду - ды - да ку - ко – ка ва - ву - во и т.п. в) воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками: та - ка - па па - ка - та и т.п. То же с гласными [о], [у], [ы]. г) воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости – звонкости: па - ба та - да
по - бо ка - га пу - бу фа - ва пы - бы са - за ша - жа То же с гласными [о], [у], [ы]), затем по 3 слога: па - ба - па та - да - та ва - фа - ва д) воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твёрдости - мягкости: па—пя по—пё пу—пю пы—пи та—тя то—те ту—тю ты—ти ба—бя бо—бё бу—бю бы—би да—дя до—дё ду—дю ды—ди фа—фя фо—фё фу—фю фы—фи е) воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука: па—тпа на—пна То же с гласными [о], [у], [ы]. ж) воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными: пта—пто—пту—пты тма—тмо—тму—тмы и т.п. з) воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении: пта—тпа кта—тка фта—тфа Помимо отраженного повторения мы использовали игры: а) Игра «Телефон». Дети сидят в ряд друг за другом. Логопед называет слог или серию слогов (например: су—су—со, па—па—са и т. д.), состоящие из звуков, не нарушенных в произношении детей на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке, и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется. б) Игра «Какой отличается?». Логопед произносит серию слогов (например: ну—ну—но, сва— ска—сва, са—ша—са и т. д.) и предлагает детям определить, какой слог отличается от других и чем. На пятом этапе дети учились различать фонемы родного языка. Работа на этом этапе начиналась с изучения гласных звуков: [а], [у], [и], [о], [э], [ы]. Порядок знакомства с согласными определялся появлением звуков в онтогенезе. Сначала работа проводилась на звуках правильно произносимых, затем в определенной последовательности включались поставленные к этому времени звуки.
Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводилась с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). На данном этапе нами вводились графические обозначения звуков (например, гласный – красный кружок, согласный – синий квадратик и т.п.) Последовательность работы над каждым звуком была такова: а) знакомство со звуком — выделение его на слух; Для знакомства со звуками мы использовали загадки, отгадки которых начинаются на интересующий звук, стихи с многократно повторяющимся определенным звуком, рассказы, в которых главное внимание направлялось на слуховое восприятие данного звука. Звук при этом, связывается с конкретным образом и произносится по подражанию («песенка насосов» — [с], «песенка комарика» — [з]). При изучении гласных звуков и йотированных гласных букв мы использовали фонетические сказки для дошкольников. б) уточнение артикуляции звука; Детям предлагалось произнести звук и обратить внимание на положение артикуляторных органов. По ходу работы дети отвечали на вопросы, которые нацеливали каждого ребенка не на простое произношение звука, а на необходимость проанализировать, «прочувствовать» его артикуляцию, например: «В каком положении губы (язык)?». Таким образом, полученные знания становятся осознанными, так как формируются на основе четких слуховых и кинестетических (двигательных) ощущений. Логопед при этом не просто проговаривал звук вместе с детьми, а, имитируя руками положение языка, заострял их внимание на существенных моментах. в) определение характеристик звука (гласный — согласный, глухой — звонкий); Например: звук [а] — рот открыт, язык спокойно лежит, воздух не встречает преграды, звук можно петь голосом (логопед «дирижировал» и вместе с детьми пропевает звук выше - ниже), давалось объяснение, что такой звук называется гласным; звук [м] — губы сомкнуты, воздух не может свободно выходить, т. к. ему мешают губы, звук можно потянуть (логопед с детьми произносил звук длительно, показывая руками, что звук «тянется», но его нельзя произнести выше - ниже, т.е. нельзя петь), объяснял, что такой звук называется согласным, затем детям предлагалось положить руку на шею и многократно произнести звук [м], при этом задавался вопрос: «Что вы чувствуете?». Когда все убеждались, что «горлышко дрожит», логопед объяснял, что это работают голосовые связки и такой звук называется звонким. После знакомства с характеристиками звука задавалась серия вопросов, направленных на закрепление полученных знаний: звук [м] ([а]) - это какой звук? (гласный/согласный), почему? (гласный, так как можно петь, воздух не встречает преграды; согласный - петь нельзя, воздух встречает преграду), какой согласный? (глухой/звонкий), почему? (глухой - горлышко не дрожит, не работают голосовые связки; звонкий - горлышко дрожит, голосовые связки работают).
г) выделение на слуховом уровне звука из ряда других звуков, слогов, слов; Проводилась игра «Ловишки»- на заданный звук нужно хлопнуть в ладоши. Игра «Мячик мы ладошкой "стук", повторяем дружно звук». Логопед: Когда услышите звук [а], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. [а] - [у] - [о] - [у] - [а] - [а] - [о] – [у]. Использовались различные варианты игры «Эхо», которая позволяет автоматизировать звуки, развивать слуховое восприятие звуковых и слоговых рядов, внимание, память. Ряды звуков, слогов, слов для запоминания давались с постепенным усложнением по объему и по содержанию. д) определение места звука в слове (с опорой на картинки); Логопед показывал картинку и проговаривал слово, а дети определяли место изучаемого звука (начало, середина, конец слова). Показ проводился в следующем порядке: картинки на звук в начале слова, в конце, в середине и далее чередуются в разной последовательности. При этом, после того как детьми определено место звука в слове, картинка выставлялась на доску в соответствующий ряд (верхний, средний или нижний). Таким образом, формирование и закрепление понятия о месте звука в слове происходило с опорой не только на слуховой, но и на зрительный анализатор. е) определение твердости — мягкости (согласных звуков) с опорой на картинки; Детям предлагалось для прослушивания с одновременным показом картинок два слова - одно на твердый, другое на мягкий звук. Вопрос логопеда, сопровождающий показ, нацеливал на то, чтобы ребята вслушались и определили, одинаково ли звучат первые звуки. После определения на слух разницы звучания логопед объяснял, что один звук - твердый, другой - мягкий, и картинки выставляются в ту или иную часть доски: на твердый звук - слева, на мягкий - справа. Далее логопед упражнял детей в различении твердого и мягкого звука, проговаривая слова, предъявляя картинки и помещая их после ответов детей в соответствующую часть доски. По окончании этого этапа работы детям еще раз задавалась серия вопросов на закрепление: О каком звуке мы сегодня говорили? Какой это звук? Почему его называют согласным (гласным)? Какой это согласный? (Глухой — звонкий.) Почему? Каким он может быть? (Твердым — мягким.) ж) составление слогов, слов заданным звуком; з) подбор слов с определенным звуком; Каждый ребенок произносил слово с изучаемым звуком, указывал твердый он или мягкий; в начале, середине или конце слова находится. На этом этапе использовались различные рифмовки- обманки, Игры: «путаница», «буква заблудилась» и т. п. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводились упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие ([ф]-[в], [с]-[з], [п]-[б], [т]-[д], [к]-[г], [ш]-[ж]) свистящие и шипящие ([с]-[ш], [з]-[ж]); фрикативные и аффрикаты ([с]-[ц]); плавные и вибранты ([р]-[л], [р']-[л']); мягкие и твёрдые ([с]-[с'], [з]-[з'] и др.). Дифференциация проводилась сначала на слух, а затем и в произношении. На начальном этапе мы проводили дифференциацию звуков в играх: «жуки и комары», «змейка и насосик» и т. п., где на заданную песенку (песенка змейки или песенка насосик) дети поднимали соответствующую картинку, затем мы менялись местами, и логопед поднимал картинку, а ребёнок произносил прикреплённый к этой картинке звук. Также использовали игру «Повторяй за мной только звук [с] — предлагаемый звукоряд: [з], [с], [ш], [с] и т. п. Для дифференциации звуков в слогах мы использовали дидактическую игру «Телефон». Дифференциация звуков в словах проводилась в игре «Подари подарки зверятам». Проводилась дидактическая игра «Телевизор» на преобразование слов путем замены одной буквы. Дети определяли первый звук в слове по предметным картинкам, а затем, меняя один звук на другой, получали новое слово («шок» - «сок», «жук» - «сук» и т.д.). «Повторяй за мной только слова со звуком [с]». Также на этом этапе использовались различные рифмовки - обманки, игры: «путаница», «буква заблудилась» и т. п. Для дифференциации звуков в произношении нами был использован различный речевой материал, содержащий оба дифференцируемых звука.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-01-08; просмотров: 119; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 52.15.59.163 (0.041 с.) |