Система логопедического воздействия по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ффнр.

Система логопедического воздействия по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА

Выполнила: студентка ___ курса Зюзина А. В.

__________________________

 

Научный руководитель: Быкова М. Б.

__________________________

                                                                                                   Дата защиты:

«____»_________20___г.

                                                                  Оценка:____________________

                                                                  Председатель ГАК____________

 

 

БАРНАУЛ, 2010

Содержание

	ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………….	3
1.	АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.......	7
1.1	Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе ……………………………………………………………...	7
1.2	Особенности речи детей с ФФНР …………………………………….	16
1.3	Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием ……………………………………..	21
2.	СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ  У ДЕТЕЙ С ФФНР ……………………………………………………..	28
2.1	Организация и методика исследования фонематического восприятия ……………………………………………………………..	28
2.2	Анализ результатов исследования фонематического восприятия..	33
2.3	Система практических заданий для формирования и коррекции              фонематического восприятия ………………………………………...	35
2.4	Анализ результатов контрольного эксперимента …………………...	45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………..........		48
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ……………………….		50
ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………..........		54

ВВЕДЕНИЕ

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР).

Согласно современным научным представлениям ФФНР – относится к нарушениям средств общения и представляет собой  нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незакон­ченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе звукового анализа слов, овладения грамотой, т. к. только после достижения определенного (стартового) уровня фонематического восприятия ребёнок может полноценно овладеть звуковым анализом и синтезом, а впоследствии - навыками письма и чтения. Многочисленными исследованиями Н. А. Никашиной, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой, Л., Г. А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учеными Р. Е. Левиной и Р. М. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие – несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп для детей с ФФНР, в которых большая роль отводится формированию фонематического восприятия.

Проблема исследования. Полноценное развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР является одним из условий эффективности коррекции данных речевых нарушений, а также обучения и дальнейшей социализации в обществе детей данной категории. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Объект исследования. Фонематическое восприятие детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Предмет исследования. Система логопедического воздействия по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР

Цель исследования. Доказать, что рекомендованная нами система практических заданий для формирования и коррекции  фонематического восприятия улучшает состояние   фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Гипотеза: Мы предполагаем, что, у детей с ФФНР будет отмечаться недоразвитие процессов фонематического восприятия, и что система практических заданий, по формированию и коррекции фонематического восприятия, предложенная нами приведет к улучшению фонематического восприятия  у этих детей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

- Провести теоретический анализ проблемы исследования. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии;

- Выявить состояние фонематического восприятия у детей 5 – 5,5 лет с ФФНР.

- Разработать методические рекомендации, направленные на развитие фонематического восприятия у данной категории детей с использованием специальных игр и упражнений;

- Апробировать разработанные методические рекомендации в экспериментальной группе детей 5 – 5,5 лет с ФФНР.

- Провести контрольный эксперимент с целью выявления эффективности предложенных методических разработок в экспериментальной группе.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения:

- общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р),

- о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е. Лубовский В. И)

- работы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Н.А. Чевелевой, Ткаченко Т. А., посвященные воспитанию и обучению детей с ФФНР.

Во время работы мы использовали следующие методы исследования:

а) теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

б) социально-педагогический (наблюдение, беседы с детьми, изучение медико-педагогической документации);

в) экспериментальный (проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов);

г) статистический (количественный и качественный анализ полученных данных);

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида детский сад № 14 «Родничок» г. Заринска Алтайского края (МДОУ общеразвивающего вида детский сад № 14 «Родничок»).

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Доктор наук, профессор Левина Р. Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов»[1]. Таким узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. «Формирование узловых образований, - отмечает далее Р. Е. Левина, - позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта»[2] (т.е. коррекции речевого недоразвития).

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя, определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей — левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.[46]

Фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) – это психическая функция, обеспечивающая модально-специфическую (фонетическую) переработку речевого потока, специальные умственные действия по осуществлению операций вычленения, узнавания и различения фонем.

Фонематический слух (точнее, фонетический слух) – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью вычленять в целостном речевом потоке дискретные единицы – речевые звуки.

Корректность терминов фонематический слух и фонематическое восприятие, как и большого числа терминов, широко употребляемых в специальной педагогике и психологии, в современных исследованиях подвергается критике, но т.к. эти термины очень прочно закреплены в дефектологическом языке, предлагается их употреблять с определенной долей условности, как дань традиции.

Фонематический анализ - специальные умственные действия по установлению звуковой структуры слова: выявление линейного расположения и дифференциации фонем, удержание выявленной пространственно организованной последовательности в оперативной слухоречевой памяти. Вырабатывается при специальном обучении (как правило, при обучении письменной речи), направленном на сознательный, волевой сдвиг внимания ребенка со смысла слова на его звуковую форму, которая и подвергается анализу.[43]

В специальной литературе и практической деятельности нередко смешиваются два понятия: фонематическое восприятие и звуковой анализ. Т. А. Ткаченко [36] обобщённо сформулировала разницу между фонематическим восприятием и звуковым анализом.

- фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой ана­лиз требует.

- фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном дви­жении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая.

-  фонемати­ческое восприятие формируется в период от года до 4-х лет, звуковой анализ - в более по­зднем возрасте (после 4-х).

-  фонематическое восприятие - способность раз­личить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Таким образом, указанные отличительные факторы можно обозначить следующим образом (в порядке их опи­сания):

- дидактический;

- порядковый;

- возрастной;

- содержательный.

Логопеду очень важно представлять разницу между 2-мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того - и это важнейшее положение реабилитационной программы - переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нару­шениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируе­мых и синтезируемых звуков речи. Т.е., звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фо­нематическом восприятии [40].

По данным Т. А. Ткаченко [36], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е.Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Как указывалось ранее, недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Левиной Р. Е. [30] был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Дети пяти- или шестилетнего возраста  с недоразвитием фонетической стороны речи (звукопроизношения) и недостаточным фонематическим слухом зачисляются в логопедические группы со сроком обучения на 10 месяцев, при наполняемости 12 человек.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает:

- коррекцию звукопроизношения,

- формирование фонематического восприятия,

- подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает:

- Уточнение, обогащение и активацию лексического запаса в
процессе нормализации звуковой стороны речи.

- Формирование морфологической и синтаксической сторон речи.

- Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).

В процессе обучения проводятся три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые, фронтальные.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [й], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] - [х], [в] - [б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы - дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап дифференциации.

III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:[16]

а) Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

б) Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

в) На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.

г) Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой — слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

д) Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

е) Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа «суп».

ж) Выделение начальных согласных в словах типа сок.

з) Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

и) Анализ и синтез прямого слога типа [са].

к) Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа «сом» и двухсложных типа «зубы» с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

л) Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа «стол», «стул», двухсложных с закрытым слогом типа «кошка», трехсложных типа «панама», произношение которых не расходится с написанием.

м) Преобразование слов путем замены отдельных звуков: «с о к» - «с у к».

н) Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:

а) Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

б) Необходимо разграничивать термины фонематическое восприятие и звуковой анализ.

в)  Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фо­нематическом восприятии.

г) Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.

д) Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает: коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте и проводится по специальной коррекционной программе в логопедических группах.

Резюмируя вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1) Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия. Опережающее развитие фонематического восприятия служит основой совершенствования произношения.

2) в литературе достаточно подробно рассматривается характеристика речи детей с ФФН. Выделены основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с ФФНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ФФНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе

3) Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. Необходимо разграничивать два этих термина. Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фо­нематическом восприятии. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает: коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте и проводится по специальной коррекционной программе в логопедических группах

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Анализ литературных источников показал, что в литературе достаточно подробно раскрыты вопросы онтогенеза фонетико-фонематической стороны речи, характерные признаки ФФНР и особенности речи детей с этим нарушением, однако недостаточно систематизирована информация по развитию фонематического восприятия у детей с ФФНР. Развитие фонематического восприятия имеет важное значение в системе обучения детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, т. к.:

· Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

· Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.

· И самое важное – только после достижения определенного уровня фонематического восприятия ребёнок может овладеть звуковым анализом и синтезом, а следовательно навыками чтения и письма.

       В настоящей работе в  ходе констатирующего эксперимента, было выявлено нарушение фонематического восприятия у детей 5 – 5,5 лет с ФФНР. На основании систематизации работ Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной, Ткаченко Т. А., Александровой Т. В. нами был предложен и апробирован комплекс игр и устных заданий для формирования и коррекции фонематического восприятия у данной категории детей. Существенные различия, выявленные у детей экспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность предложенной нами системы по формированию и коррекции фонематического восприятия у детей 5 – 5,5 лет с ФФНР. Таким образом, разработанная система логопедической работы по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР может широко применяться логопедами медицинских и образовательных учреждений; она повышает качество и прочность результатов коррекционно-логопедического воздействия и позволяет более эффективно готовить детей к школьному обучению.

Перспективы исследования заключаются в дальнейшей разработке, уточнении и применении описанных методов в коррекционном обучении детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

 

Задания и игры, развивающие у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.

Игра «Узнай игрушку по звуку»

На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Логопед предлагает ребенку послушать и запомнить зву­чание каждого предмета. Затем ребёнку нужно только на слух, без зрительной опоры (ребенок отворачивается) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество звучащих игрушек увеличивается постепенно, с трех до пяти. Упражнение проводится до достижения стойкого различения громких и контрастных звуков

Игра «Найди по звуку».

    Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей) и предлагает водящему найти её, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребёнок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, если удаляется – тихо. Чтобы поддержать у детей интерес, мы варьировали звуки, направляющие поиски ребёнка – звенели в колокольчик, хлопали в ладоши и т. п.

Игра «У кого колокольчик?».

Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребёнка звенел колокольчик.

Игра «Какая коробочка звучит».

В одинаковые металлические баночки из-под леденцов помещаются сыпучие продукты с частицами различной величины: манная и гречневая крупа, горох, фа­соль, сахарный песок и др. Ребенку сначала предлагается внимательно послушать и запомнить звучание каждого про­дукта о металлическую коробочку при ее встряхивании. Потом, по очереди встряхивая коробочки, логопед каждый раз просит ребенка отгадать, что в коробочке. Так как зву­ковые различия незначительны, количество банок ограни­чивается вначале тремя, после чего медленно увеличивается при постоянном сравнении акустических восприятий.

Игра «Солнце или дождик».

Логопед говорит детям, что они сейчас пойдут на прогулку. Погода хорошая и светит Солнышко (при этом логопед звенит бубном). Затем логопед говорит, что пошел дождь (при этом он ударяет в бубен и просит детей подбежать к нему - спрятаться от дождя).

Игра «Повтори ритм».

Логопед задает ритм, отстукивая его рукой, например такой – 2 удара - пауза - 3 удара. Ребенок его повторяет. Сначала ребенок видит руки, потом выполняет это упражнение с закрытыми глазами.

Варианты игры:

- ребенок повторяет ритмический рисунок правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно, поочередно (хлопки или удары по столу);

- ребенок воспроизводит тот же ритмический рисунок ногами;

- ребенок придумывает свои ритмические рисунки и контролирует их выполнение.

Возможные пути усложнения задачи: удлинение и усложнение ритма, воспроизведение звуков разной громкости внутри ритмического рисунка. Ритмические структуры можно записывать: слабый удар – большой крестик, сильный – маленький крестик.

Приложение 3

Задания и упражнения, обучающие дошкольников  различать высоту, силу и тембр голоса.

Игра «В лесу».

Дети встают в круг, один ребенок – в центре круга. И произносят слова:

Таня, ты сейчас в лесу,

Мы зовем тебя: «Ау!»

Ну-ка, глазки закрывай,

Кто позвал тебя, узнай.

Если ребенок отгадал правильно, то он займет место ведущего, если нет, можно позвать ребенка еще раз. Игра повторяется несколько раз.

Игра «Скажи как…».

Взрослый показывает, а затем просит ребенка воспро­извести изменения характера, тембра и эмоциональной ок­раски одного и того же звука.

А — плачет, кричит девочка

А — показывают горло врачу

А — поет певица

А — качаем малыша

А — девочка укололась иголкой

О — удивилась мама

О — стонет бабушка

О — поет певица

О — потягивается папа

О — кричит охотник в лесу

У — гудит пароход

У — звучит дудочка

У — плачет мальчик

Игра «Мама и малыш».

Детям раздавали картинки с изображениями домашних животных – взрослых и детёнышей: коровы и телёнка, козы и козлёнка, свиньи и поросёнка, кошки и котёнка, собаки и щенят и др. логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у», «бе-е», «хрю-хрю» и т.д.) Дети должны были, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса поднимать соответствующие картинки.

Приложение 4

Игры и задания, помогающие научиться различать слова, близкие по звуковому составу.

Игра «Верно – неверно».

Логопед показывает детям картинку и громко, чётко называет изображение: «вагон». Затем объясняет: я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши» Затем он произносит: «Вагон – вакон – фагон – вагон – факон - вагом» и т. д. Затем логопед показывает следующую картинку и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака»и т. д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.

Затем мы усложняли игру: дети должны были реагировать на неверное слово не хлопками, а подниманием кружка из красного картона, а в дальнейшем – красный если заметят ошибку, а зелёный, если слово произнесено верно.

Игра «Найди пару».

Вслед за взрослым ребёнок произносит название всех картинок к упражнению. Затем называет парами те картинки, названия которых звучат похоже:

Полено – Колено

Отметка – Конфетка

Батон – Лимон

Утка – Дудка

Пакет – Букет

Затем мы усложняли задание. Ребенок самостоятельно называл 3 картинки в ряду, добиваясь того, чтобы все три слова были максимально похожи по звучанию.

Майка – гайка – лайка.

Вагон – лимон – батон.

Каток – венок – моток.

Сом – ком – дом.

Отметка – пипетка – конфетка.

Игра «Четвёртый лишний».

Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен назвать то, которое отличается от осталь­ных:

канава—канава—какао—канава  

ком—ком—кот—ком

утёнок—утёнок—утёнок—котёнок

будка—буква—будка—будка

винт—винт—бинт—винт

минута—монета—минута—минута

буфет—букет—буфет—буфет

билет—балет—балет—балет

дудка—будка—будка—будка

Игра «Расставь по местам».

Ребенок внимательно слушает незаконченную рифмовку и добавляет подходящее слово, выбрав его среди названий картинок.

БИЛЕТ – БАЛЕТ – ПАКЕТ – БУКЕТ

Я тебе задачу дам

Все расставить по местам.

В кассе я куплю …

И отправлюсь на …

У меня с собой …

В нем лежит большой …

БУТОН – БАТОН – ПИТОН – БЕТОН

Я тебе задачу дам

Все расставить по местам.

В булочной куплю …

В зоопарке жил …

Распускается …

Нужен для дорог …

КАТОК – ПОТОК – МОТОК – ВЕНОК

Тебе задачу дам

Все расставить по местам

Что стащил игривый кот? …

Таня девочкам плетет? …

С гор спускается, течет? …

Что за скользкий, ровный лед?

Игра «Закончи рифму».

Шепчет ночью мне на ушко сказки разные... (перина, подушка, рубашка).

 

Ой, ребята, верь, не верь - от меня сбежала... (кошка, дверь, стенка).

 

Сказала дверь: «Мой дорогой! Не открывай меня... (плечом, коленом, ногой).

 

От грязнули даже стол поздним вечером... (сбежал, ушел, ускакал).

 

Две лисички, две сестрички отыскали где-то... (спички, щетку, ножик).

 

Опустела мостовая, и уехали... (автобусы, трамваи, такси).

 

Говорила мышка мышке: - До чего люблю я... (сыр, мясо, книжки).

 

Сел в машину верный пёс, у него в чернилах... (лапа, шея, нос).

 

В выходной пошли куда-то мама, папа и... (детишки, ребята, малыши).

 

Катя Лену просит дать краски, карандаш... (ручку, тетрадь, книгу).

 

Портфель я выронил из рук, такой большой на ветке... (жук).

 

Шёл по лесу шустрый мишка, на него свалилась... (шишка).

 

Здесь в лесу есть злые звери, запирайте на ночь... (двери).

 

Тише, Танечка, не плачь, не утонет в речке... (мяч).

 

Как-то вечером две мышки унесли у Пети... (книжки).

 

Не полезет Влад на ель, у него в руках... (портфель).

 

«Я трудиться не привык!» - отвечает... (грузовик).

«Рифмовки – обманки».

Ребёнок внимательно слушает рифмовку – обманку и находит в ней «неправильное» слово. Затем с опорой на картинку заменяет его «правильным», похожим по звуковому составу.

Мы скатаем снежный ком

И построим куклам ТОМ (ДОМ).

 

Говорит сосед – чудак:

Вырос в поле красный РАК (МАК).

 

Отругала мама зайку:

Не надел под свитер ГАЙКУ (МАЙКУ).

 

Хулиганам не до шутки,

Если Рекс в собачьей ДУДКЕ (БУДКЕ).

 

Два танкиста едут в … БАНКЕ.

Деньги сохранились в … ТАНКЕ.

 

Жаркий наступил … ПЕНЕК.

Маша села на … ДЕНЕК.

 

У Тани голубые … ЛАПКИ.

Когтистые у кошки … ТАПКИ.

 

Заверну железный … БИНТ.

И куплю в аптеке … ВИНТ.

 

От конфет остались … БАНТИКИ.

Завяжу на платье … ФАНТИКИ.

 

Положу рядом с печкой … КОЛЕНО.

И помажу зеленкой … ПОЛЕНО.

 

Я посуду мою в … КОЙКЕ.

Вечером читаю в … МОЙКЕ.

 

Идут солдаты в прочных … МАСКАХ.

А все на карнавале в … КАСКАХ.

 

Попал в тарелку черный … ГОЛОС.

Но тут раздался громкий … ВОЛОС.

 

Съел я овощной … ХАЛАТ.

А потом надел … САЛАТ

Игра «Путаница».

Игра для развития звукового различения. Нужно обратить внимание ребёнка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть:

Русская красавица своей козою славится.

Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.

Поэт закончил строчку, в конце поставил бочку.

Прошлой ночью дождик был, в почку он воды налил.

 

 

Хвост с узорами,

сапоги со шторами.

 
Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся кошкин том.

 

За окошком зимний сад,

Там листочки в бочках спят.

 

Мальчишек радостный народ

Коньками звучно режет мёд.

 

Кот плывет по океану,

Кит из блюдца ест сметану.

 

Куклу выронив из рук,

Маша мчится к маме:

Там ползёт зелёный лук

С длинными усами.

Игра «Буква заблудилась».

Неизвестно, что случилось,

Только буква заблудилась:

Заскочила в чей - то дом

И хозяйничает в нем!

Но едва туда вошла

Буква - озорница,

Очень странные дела

Начали твориться...

Посмотрите - ка, ребятки,

Раки выросли на грядке!

На виду у детворы

Крысу красят маляры.

Тает снег. Течет ручей.

На ветвях полно врачей.

Мама с бочками пошла

По дороге вдоль села.

Нужно задать вопрос ребёнку, что перепутал поэт? Какие слова нужно употребить вместо этих?

Приложение 5

Таблица № 1 Сводная таблица результатов обследования в экспериментальной группе.

Объект	Сумма баллов по результатам заданий										Итоговая сумма баллов по 5-ти блокам
	1-й блок		2-й блок		3-й блок		4-й блок		5-й блок
	К1	К2	К1	К2	К1	К2	К1	К2	К1	К2	К1	К2
А1	2,75	5	1,75	3	3,5	5	3,5	5	1,25	5	12,5 (средний уровень)	23 (высокий уровень)
А2	2	5	1,75	4	2,5	5	2,5	5	2,25	4,5	11 (средний уровень	23,5 (высокий уровень)
А3	2,75	5	1,75	4	4	5	3,5	5	1,25	4,5	13,25 (средний уровень)	23,5 (высокий уровень)
А4	2	4	1,75	4	2,5	5	2,5	5	1,25	4	10 (низкий уровень)	22 (высокий уровень)
А5	1,5	4	1,25	3	2,5	5	2,5	5	1,25	3	9 (низкий уровень)	20 (средний уровень)
А6	1,5	5	1,25	3,5	3	5	2,5	5	1,25	3,5	9,5 (низкий уровень)	22(высокий уровень)
А7	3	5	2	3	5	5	5	5	2,5	3	17,5 (средний уровень)	21 (высокий уровень)
А8	1,5	5	1	3,5	3	5	2,5	5	1,25	4	9,25 (низкий уровень)	22,5 (высокий уровень)
А9	3,5	5	3	3	5	5	4	5	3	5	18 (средний уровень)	23 (высокий уровень)
А10	3,5	5	3	4	5	5	4	5	3,5	5	19 (средний уровень)	24 (высокий уровень)

К1 – констатирующий эксперимент, К2 – контрольный эксперимент.