Краткий обзор программ по развитию устной речи детей школьного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На современном этапе развития школьного обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью при составлении рабочих программ обучения устной речи учителя могут воспользоваться тремя основными программами, которые были изданы в различные годы. Это программа «Развитие речи, предметные уроки и экскурсии», опубликованная с сборнике «Программы обучения глубоко умственно отсталых детей» (НИИ дефектологии АПН СССР, 1983 г.), сборники программ для СКОУ VIII вида: сборник программ для подготовительного класса, 1-4 классов под ред. В.В. Воронковой (1999, 2004 гг.), сборник программ для 0-4 классов под ред. И.М. Бгажноковой (2007 г.)

Программа «Развитие устной речи» 0 – 4 классов школы VIII вида, под ред. И.М.Бгажноковой (2007) направлена на формирование коммуникативных умений и навыков. Программа включает в себя несколько подразделов, которые и определяют структурные единицы урока: «Аудирование», «Общение и его значение в жизни», «Дикция и выразительность речи», «Подготовка речевой ситуации и организация высказывания», «Культура общения». По каждому разделу программы даются рекомендации.

При использовании данной программы для обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью особого внимания заслуживают разделы «Речевые ситуации», «Дикция и выразительность речи», «Культура общения». Упражнения, предусмотренные в разделе «Дикция и выразительность речи» способствуют формированию чёткости произношения, развитию эмоциональной выразительности речи. В процессе обучения дети учатся отчетливо произносить слоги, слова, чистоговорки, стихотворения; тренируются в практическом различении интонационных средств выразительности – сила голоса, темпа, тона речи, в использовании мимики и жестов в процессе речевого общения. Программа предполагает изучение лексических тем в речевых ситуациях, связанных со школьной жизнью и бытом детей, играми, взаимоотношениями с окружающими. Включение учащихся в речевые ситуации помогает преодолевать речевую замкнутость детей, обогащает их лексический запас и арсенал речевых средств для построения собственного, пусть короткого, но высказывания.

Деятельность по аудированию несомненно важна, но предлагаемые виды работы сложны для детей в выраженной интеллектуальной недостаточностью, т.е. сниженный объём слухоречевой памяти, слухового внимания и восприятия не позволяют справиться с работой по слушанию речевой информации без опоры на зрительный образ, движение.

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида» под ред. В.В. Воронковой (2004) также содержат курс «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности». Развитие речи проводится на основе формирования, расширения и обогащения элементарных представлений и понятий об окружающем мире, что служит основой и для развития познавательной сферы учеников.

Программа направлена на то, чтобы учить умственно отсталых учащихся видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности на материале непосредственных наблюдений. Это способствует развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, коррекции их мышления.

Непосредственные наблюдения детей организуются на предметных уроках, во время экскурсий, при выполнении практических работ.

Основным методом обучения является беседа по материалам наблюдений, на основе имеющегося опыта учащихся. Главным компонентом беседы является речь самих учащихся. Учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует ее, исправляет ошибки, учит сосредоточивать внимание на определенных предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словесной форме. При формулировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения; описывая предметы, явления, рассказывая об увиденном по данному образцу, плану, они учатся связному высказыванию.

Данная программа имеет большое коррекционно-развивающее значение для развития перцептивно-гностической деятельности учащихся, но коммуникативная направленность её недостаточна. Содержание программы определяет понятия, которыми должен овладеть ребёнок, но не указывает на типичные речевые ситуации, которые помогли бы соединить усвоенные представления, понятия для решения конкретной коммуникативной задачи (поделиться знаниями, рассказать собеседнику об увиденном, спросить о чём-то и т.п.).

Программа «Развитие речи, предметные уроки и экскурсии» содержит краткую характеристику речи глубоко умственно отсталых детей, указания на некоторые приёмы работы с «безречевыми» детьми. Прохождение материала предусмотрено в течение 7-ми лет. Программа содержит те же разделы и рекомендует те же методические приёмы, что и программа В.В. Воронковой. В отличие от программы В.В. Воронковой данная программа даёт разъяснения по формированию лексического запаса обучающихся словами с обобщающим значением, последовательному овладению распространённой фразой с постепенным введением различных видов управления, распространения с помощью определений и обстоятельств По поводу развития диалогической речи и связного высказывания рекомендации единичны и носят общий характер.

Таким образом, современные программы обучения устному развитию речи учащихся 1-4 классов с умственной отсталостью определяют тематику уроков, направленность обучения (коррекционно-развивающую, практическую, коммуникативную), содержат методические указания по организации уроков. Вместе с тем в этих программах отсутствуют указания на систему работы по формированию речевой деятельности с учётом её онтогенетических закономерностей. Поэтому сложно определить уровень требований к отбору речевых средств, доступных учащимся на данном этапе речевого развития, и выстроить систему работы по овладению речью с учётом сложности её структуры и обеспечения её смыслового содержания.

 

 1.3. Современные методические подходы к организации уроков устного развития речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

Большинство современных авторов (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.), указывают на то, что обучение и воспитание в специальном (коррекционном) образовательном учреждении носит коррекционно-развивающую направленность, что обусловлено недостатками психофизического развития ребенка. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нуждаются в специальных педагогических подходах, которые реализуют основную цель деятельности СКОУ VIII вида – достижение социальной адаптации и интеграции обучающегося с отклонениями в развитии. Эти подходы реализуются и в процессе развития речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Развитие речи является основой для формирования учебной деятельности и совершенствоания познавательной деятельности.

Психофизическое развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет ряд специфических особенностей (Д. Н. Исаев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн): у таких детей очень медленный темп обучения, преобладание непроизвольного внимания над произвольным, высокая утомляемость, неустойчивость настроения, большая зависимость работоспособности от погодных и природных изменений, крайне низкий уровень развития всех познавательных процессов. Кроме специфических особенностей, дети имеют индивидуальные особенности эмоционального, поведенческого характера, речевые дефекты, разные формы и глубину недоразвития высших психических функций. Поэтому для организации уроков по развитию речи важно предусмотреть (Л.В. Шипицына):

- индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка;

- психодинамическую разгрузку (чередование фаз психической нагрузки и двигательной активности);

- комплексный подход к восприятию – мультисенсорную интеграцию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);

- связь обучения с повседневной жизнедеятельностью ребёнка и окружающих его людей.

Методика обучения развития речи строится на основе деятельностной концепции обучения, в соответствии с которой главным условием обучения является активная деятельность самого ученика. Учитель должен организовать работу на уроке таким образом, чтобы стимулировать самостоятельность учащихся. Это могут быть ответы на вопросы, выбор картинок из предложенных и т.д. При работе с «неговорящими» детьми комментарии дает в основном педагог. Ребенок, слушая и наблюдая за взаимодействием педагога и других детей, подтверждает или не подтверждает сообщения других детей, отвечает на обращенные к нему вопросы движением глаз, головы или отдельными звуками, словами, а также показом определённых предметов, картинок, пиктограмм.

Большой вклад в становление методики развития речи глубоко умственно отсталых детей внесли А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. Они описали трёхуровневую модель развития речи у этой категории детей, в которую включены следующие разделы: формирование действия понимания речи; формирования значения слов и обогащения активного словаря; формирование грамматических категорий и связной речи. Особо внимание вышеназванные авторы уделяют работе на словарём. Они подчёркивают важность работы над значением слов, уточнением словесных понятием, овладением обобщающими значениями слова, над дифференциацией значений слов, обозначающих близкие понятия, над пониманием многозначности слов.

А.Р. Маллер и Г.В. Цикото подчёркивают важность взаимосвязи уроков развития речи и логопедических занятий в вопросах обогащения представлений глубоко умственно отсталых детей об окружающем мире и формирования умений пользоваться в речи полученными знаниями. На первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов, участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться к педагогу с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий. «…Овладение речью протекает тем более успешно, чем прочнее обучение языку связывается с различными видами деятельности» [13, с.123]. А.Р. Маллер придаёт большое значение в развитии речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью урокам трудового обучения и социально-бытовой ориентировки. К методическим требованиям к уроку можно отнести следующие положения данного автора: тщательный подбор лексики для усвоения необходимых знаний и формирования понятий, продуманность речевого материала для ведения учебного диалога (вопросы, поручения, побуждения, оценочные словва, выражения речевого этикета).

  Л.М. Шипицына разработала оригинальную методику обучения и развития навыков общения у детей с нарушенным интеллектом. В своей работе, по развитию речи, она отдаёт приоритет формированию коммуникативных умений и навыков умственно отсталых детей, в т.ч. и невербальных. Коммуникативный принцип в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является методологическим, так как формирование речевой деятельности является одним из главных условий их эффективной социализации и средств обучения новым навыкам, в т.ч. трудовым, хозяйственно-бытовым.

Темы занятий Л.М.Шипицина берет из повседневной жизни. Она предлагает сделать предметом обучения именно те «вещи, ситуации и отношения, которые для конкретного ребенка актуальны в данный жизненный момент» [33, с.75]. Предлагаемый материал может быть гибко использован и реализован учителем с учётом индивидуальных поведенческих проявлений и особенностей развития детей, и применён как в групповых, так и индивидуальных занятиях с детьми.

По мнению этого автора, для развития коммуникативных навыков детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью необходимо создание мотивация речевой деятельности, что требует постоянного положительного эмоционального подкрепления со стороны окружения. Доброжелательная атмосфера, доброжелательность, заинтересованность в коммуникативных проявлениях ребёнка способствуют активизации собственной речи учащихся, формируют чувство уверенности в ситуациях общения.

Большинство исследователей (Л. Б. Баряева, С.Д. Забрамная, А. Маллер, Г.А. Цикото, Л.М. Шипицына и др.) считают, что для развития речевой деятельности у умеренно и тяжело умственных отсталых важным условием является слушание и понимание речи окружающих, в т.ч. педагога. С.Д. Забрамная считает, что развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального обучения дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь.

Как правило, из-за сниженного активного внимания, слабости познавательной и коммуникативной мотивации, недостатков речи дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слабо реагируют на речи учителя, не понимают смысла сказанного (некоторые даже не реагируют на своё имя). Для обучения слушанию и пониманию простой обращённой речи рекомендуется использовать такие приёмы: убедиться, что ребенок смотрит на педагога; взять ребенка за руку, чтобы он обратил внимание на педагога; понизить голос, говорить более спокойно, коротко, ласково и конкретно, слова сопровождать действиями и показом предметов (в дальнейшем – картинок с изображениями знакомых предметов, ситуаций).

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не умеют общаться между собой, не испытывают в этом потребности. Вначале устанавливается и развивается общение со взрослым, обращение с просьбами, выполнение элементарных поручений. Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности формируют предпосылки общения между детьми. Этим процессом необходимо специально руководить, создавать ситуации, требующие общения, подсказывать средства общения, помогать организовывать игры, совместную деятельность детей, не нарушать эмоциональную сторону общения.

Умение сосредоточится на звуке – очень важная особенность человека. Без нее нельзя научиться слушать и понимать речь – это основное средство общения. Это лежит в основе развития фонематического восприятия. Развитие фонематического слуха должно проводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Также развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует слушание с голоса учителя стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных. Учитель выделяет все голоса животных голосом и требует от ребенка правильного повторения.

Очень благотворно влияют на формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности экскурсии, прогулки. Во время прогулки, экскурсии учитель предлагает ученикам послушать шуршание листьев под ногами, шелест листвы, передавая это звуками «ш-ш-ш…». Необходимо учить детей слушать и различать голоса некоторых птиц, животных, а например кошки («мяу»), собаки («гав-гав»). Если ребенок не может на начальном этапе обучения произнести звуки, то можно это делать с помощью жестов и мимики, но обязательно стараться вызвать у ребенка голосоподачу. Услышанные во время звуки желательно записать на магнитофон, включать в занятие слушание аудиозаписи со стимуляцией звукоподражаний детей (или называния предметов, которые издают данные звуки).

По мнению специалистов в области специальной психологии и педагогики (Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, С.Я. Рубинштейн), развитие активной речи формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь побуждает ребенка рассказать, что он делал, видел, слышал. Каждое новое слово произнесенное учителем должно объясняться ребенку, сопровождать показом действия или предмета, а в дальнейшем нужно работать над правильным словоупотреблением введённого в речь ребёнка слова. Речь должна быть осмысленной. «Слово ценно своим содержанием», «слово, обращенное к детям, должно быть всегда словом, а не только звуком», - говорила Е. И. Тихеева [31,с.9]

При обучении детей с умственной отсталостью к речи педагога предъявляются определённые требования: в разговоре с детьми следует употреблять простые, понятные детям слова. Всякое новое слово, вводимое в речь, должно быть доступным для ребенка. Предложения нужно строить просто и правильно, слова - произносить медленно и отчетливо.

Большая группа словаря - бытового, природоведческого характера и др. - легче усваивается в практической деятельности. Обучение сочетается с другими средствами развития речи: это предметная и игровая деятельность, самообслуживание, ручной и хозяйственно-бытовой труд, конструирование, изобразительная, музыкальная деятельность.

Для появления и активизации речи у «безречевых» детей «необходимо использовать любовь к музыке, которая наблюдается почти у всех глубоко умственно отсталых, а также ритмические упражнения, короткие стишки и игры с попевками, коллективные игры среди детей, владеющих речью, когда у «безречевого» ребёнка в эмоциональной игровой ситуации как бы непроизвольно, в подражание другим детям, включается и речь» [15, c.52]

Занятия по развитию речи лучше проводить в форме игры, на которых ведущая роль отдается учителю. В процессе игры дети учатся действовать совместно с взрослым, выполнять задания по подражанию и образцу, называть и показывать картинку, произносить правильно отдельные звуки, слоги, слова, фразы.

Эффективными методическими приемами (Л.М. Шипицына, И.М. Бгажнокова, Л. Б. Баряева) на уроках развития речи с умеренно и тяжело умственно отсталыми являются сопряженная, отраженная (эти два приема способствуют формированию у детей неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, а также соблюдению пауз, логического ударения) и хоровая речь (должна быть легкой, плавной, четкой, выразительной).

Каждое занятие по развитию речи должно быть посвящено одной теме, взятой из окружающей действительности, при этом количество новых слов, сообщаемых на одном занятии, должно быть ограничено. Чтобы учащиеся могли словесно оформить свои желания и действия нужно разучивать простые фразы-просьбы, фразы-приказания и их выполнения. Все разучиваемые слова и предложения должны быть связаны с жизнью ребенка, с его действиями и предметами. Для построения фразы учитель организует беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений, практических работ по уходу за растениями, уборке класса, рассматривании картин, просмотре диафильмов и т.д. Таким образом, формируется диалогическая или вопросно-ответная речь, умение отвечать, спрашивать, выслушивать разъяснения, указания, советы учителя и выполнять их (А.Р.Маллер, 1990; Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова и др., 1999).

В научной литературе описаны следующие подходы к результатам обучения развитию речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью:

1)      Под влиянием школьного обучения речь умерено и тяжело умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится все более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом.

2)      Для «безречевого» ребенка развитием речи будет понимание обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов-названий предмета и слов-названий действий с предметами [33, с.98].

Таким образом, большинство учёных, занимающихся вопросами обучения, воспитания и развития детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью придают большое значение развитию речи данной категории детей, в первую очередь, её коммуникативной функции, а также осознанности воспринимаемой речи. Преобладает точка зрения, что развитие речи должно происходить в деятельности, доступной таким детям, а именно: хозяйственно-бытовой, предметно-практической, в процессе занятий социально-бытовой ориентировкой. Сюжетно-ролевые игры служат основой для занятий с детьми младшего возраста (дошкольники, начальная школа), социально-бытовые ситуации – основа для занятий с детьми школьного возраста. Развитие речи взаимосвязано с развитием познавательной деятельности. Речи и познание могут развиваться только в совместной деятельности учителя и ребёнка, группы детей. К таким видам деятельности относятся игра, пение, танец, рисование, конструирование, труд и пр. Эффективными приёмами стимулирования речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью являются «аокальные игры, звукокомплексы, слова, короткие фразы, сопровождение всех видов деятельности ребёнка внятной, правильной, доступной речью, её сопровождение жестом, мимикой, предметными и знаковыми заместителями (пиктограммами)» [14, с.16]

Глава 2. Разработка методических рекомендаций по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности в начальных классах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью СКОУ VIII вида.

     2.1. Особенности реализации дидактических принципов на уроках развития устной речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью и структура урока.

Уроки развития устной речи в классах для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в СКОУ VIII вида имеют коммуникативную, практическую, социализирующую направленность. Содержание материала и формы занятия с детьми соответствуют психофизическим, в т. ч. речевым особенностям учащихся.

На уроке развития устной речи моделируются различные речевые ситуации, в которых решаются личностно и социально значимые коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах, в речевых играх, в драматизации.

Уроки по развитию речи строятся в соответствии с тематическими разделами. Тематическое планирование позволяет обогащать собственный опыт учащихся в окружающем предметном и социальном мире, накапливать знания о различных сторонах окружающей действительности, что собственно и становится содержанием речевой деятельности детей в активной или пассивной форме в зависимости от состояния речи. Помимо решения коммуникативных задач, на этих уроках решаются задачи стимуляции собственной речевой продукции учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, в т. ч. и «безречевых» детей, совершенствования речевых умений детей, обогащения их лексико-грамматического арсенала, развития познавательной деятельности. Уроки развития речи должны способствовать эмоциональному и социально-личностному развитию детей, формированию у них доступных, но достоверных представлений о себе, об окружающем мире.

Обучение должно осуществляться малыми группами (5 – 10 человек в классе). Основополагающим принципом организации учебного процесса является гибкость учебного плана. В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения.

При работе с умеренно и тяжело умственно отсталыми детьми надо учитывать возможности умственно отсталого ребенка и предлагать нагрузку в соответствии с его возможностями, что соответствует принципу адаптивности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. С обеспечением адаптивности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья взаимосвязан принцип индивидуального и дифференцированного подхода нацеливает учителя на необходимость подбора вариативных видов деятельности, которые бы отвечали индивидуальным особенностям детей. Например, при инструктировании одни дети понимают несложную речевую инструкцию, другие нуждаются в картинном плане действий, третьи – понимают пиктограммы, а четвёртым необходим пошаговый показ действий.

Процесс обучения может быть успешным, если материал, используемый на уроках, будет доступным учащимся. «Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей». Обучение детей должно строится с преодолением ими определенных трудностей, требующих хотя бы минимальной самостоятельности. Реализация принципа доступности предполагает подбор при­меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал. Детям нужно кратко, но точно рассказать про тот или иной предмет. Учитель должен быть краток, логичен, немногословен, но эмоционален. Многословие учителя затрудняет удержание внимания учащегося и усложняет процесс выделения главного в сообщении, изучаемом явлении (следует помнить о трудностях процесса образования понятий у умственно отсталых детей).

В ходе проведения экс­курсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

В ходе урока следует постоянно контролировать, как усваивается материал учащимися. При планировании хода урока нужно учитывать посильность заданий. Слишком сложные задания ведут к потере интереса учащихся к действиям с ними.

Прин­цип практической направленности обучения нацеливает учителя на отбор того материала, который встречается в повседневной жизни детей и с которым они могут действовать, познавая его особенности, качества, возможности применения. Это активизирует поисковую деятельность учащихся, развивает процессы восприятия и мышления. Действия с предметами должны подкрепляться речевыми обозначениями.Предметно-практическая деятельность занимает значительное место на уроках развития речи. «Как показывает опыт, только в процессе проведения практи­ческих занятий можно развивать у тяжело отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенап­равленные движения, формировать положительные эмоциональ­но-волевые качества» [13].

Принцип коммуникативности (то, что А.Р. Маллер называет принципом расширения социальных связей [13, с. 31-32] предполагает, что обучение организуется в естественных для общения ситуациях. Любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к материалу, от его новизны, способа подачи. Развитие речи, как средство коммуникации заключается в формировании умения общаться со взрослыми, со сверстниками.

Важным принципом обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью является воспитывающий характер обучения. Для реализации этого принципа важен такой приём как приучение, формирование правильных привычек в учебной деятельности (соблюдение правил ученика, форм обращения к учителю, к одноклассникам, умение ждать своей очереди в разговоре, при выполнении практических работ). Содержание уроков устного развития речи также должно иметь воспитательную направленность. В этом помогает известный учителям-дефектологам приём «смыслового комментирования», когда учитель рассказывает, комментирует состояния героев той или иной ситуации, их мысли, побуждает учащихся к оценочной деятельности, к различению «хорошего» и «плохого», «доброго» и «злого», таким образом, способствует формированию ценностных установок учащихся.

На уроках развития речи соблюдается принцип коррекционно-развивающей направленности обучения, который нацеливает учителя на комплексную оценку психофизического состояния учащихся и выбор адекватных способов преодоления недостатков развития, их компенсации, обеспечения поступательного развития двигательной, познавательной, речевой, эмоциональной сферы, основываясь на онтогенетическом подходе к формированию высших психических функций.

 Для организации уроков развития речи важен принцип наглядности. На каждом уроке должна использоваться яркая, крупная демонстрационная наглядность, чтобы привлечь внимание ребенка, и индивидуальная наглядность, чтобы разглядеть предмет в ближнем поле, выполнить какие-то действия с ним (составить разрезную картинку, дорисовать часть, раскрасить и пр.). К наглядным средствам обучения предъявляются определённые требования: иллюстрации должны быть чёткими, количество предъявляемых одномоментно предметов минимально, так как перегруженность может привести к отрицательному эффекту: дети не усвоят самого главного. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

При организации работы по развитию речи очень важно соблюдать принцип системности. Под принципом системности подразумевают определенную последовательность и сочетаемость методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении. Принцип системности должен соблюдаться и при подборе содержания уроков, а также побуждать учителя соблюдать полноту структуры деятельности, в данном случае речевой, работу по формированию которой он проводит в процессе обучения. Также требуется определённая повторяемость учебного материала, его расположение в концентрической последовательности.

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов.

Основной формой обучения детей в школе является урок, реже – экскурсии, практические занятия. Чаще всего используются комбинированные уроки, которые позволяют осуществлять взаимосвязь изучаемого материала.

 Каждый урок содержит следующие структурные элементы: организующий момент, актуализация знаний по теме, повторение изученного материала, введение нового материала, закрепление и подведение итогов. Эти моменты позволяют детям привыкнуть к определенным правилам, проследованиям. Дети не чувствуют скованности на уроке, напряженности, они знают что за чем будет идти