Гоу яо переславль-залесской скши№ 3

Сафоновой Ирины Валерьевны,

Учителя начальных классов

ГОУ ЯО Переславль-Залесской СКШИ№ 3

Научный руководитель:

Головкина Татьяна Михайловна,

Учитель-дефектолог высшей квалификационной категории,

Заслуженный учитель РФ

 

                                                                                                      

Ярославль 2012

                  СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.

1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

1.2.Краткий обзор программ по развитию устной речи детей школьного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

1.3.Современные методические подходы к организации уроков устного развития речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

Глава 2.Разработка методических рекомендаций по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности в начальных классах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью СКОУ VIII вида.

2.1.Особенности реализации дидактических принципов на уроках развития устной речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью и структура урока.

2.2.Методические приемы по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи.

2.2.1.Стимулирование общения и речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.2.2.Развития понимания обращенной речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.2.3.Формирование номинативной функции речи.

2.2.4.Формирование связного высказывания у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Заключение

Список литературы

Приложение

 

 

Введение

В настоящее время целесообразность обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (F71, F72 по МКБ-10) в передовых демократических странах не является предметом обсуждения, т.к. по всемирным и европейским нормативным актам образование этих лиц гарантируется государством. В Российской Федерации право на образование данной категории обучающихся закреплено Конституцией РФ и Законом РФ «Об образовании».

Обучение детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью стало возможным с правовой точки зрения, но вопросы определения содержания и методов их образования остаются открытыми и требуют научно-методической разработки.

Традиционно во всех видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений большое внимание при организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья уделяется практической и коммуникативной направленности обучения, повышению уровня социальной компетентности обучающихся, а также коррекционно-развивающему эффекту обучения.

Как правило, коммуникативная и коррекционно-развивающая направленность обучения не могут быть полноценно реализованы, по мнению многих учёных ( Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М. ), разрабатывающих научно-методические основы коррекционного обучения без развития речевой деятельности, которая лежит в основе развития мышления, саморегуляции и коммуникативных возможностей личности.

Проблема развития речи актуальна, поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированности речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию речи способствует развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Специальные уроки развития речи включаются в учебный план школы для детей с нарушениями интеллекта. На таких уроках, называющихся «развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» (программа В.В. Воронковой) или «развитие устной речи», «живой мир» (программа И.М. Бгажноковой),  расширяется круг представлений младших школьников об окружающем мире, создаётся необходимая основа для речевого развития, повышается уровень коммуникабельности учащихся. Это способствует не только формированию когнитивных процессов, но и повышению уровня социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

 Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития устной речи у младших школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, на сегодняшний день разработаны недостаточно. В специальной литературе крайне мало методических рекомендаций, посвященных данной проблеме. Таким образом, разработка методических подходов к развитию устной речи учеников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, обучающихся в специальных (коррекционных) школах, актуальны и требует научно-практического разрешения.

Цель методической разработки – разработать методические рекомендации по формированию речевой деятельности на уроках устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.

Задачи данной разработки:

- провести анализ научно-методической литературы по формированию речевой деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

- охарактеризовать особенности развития речевой деятельности у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начале школьного обучения;

- проанализировать программы по развитию устной речи для учащихся с легкой и умеренной умственной отсталостью;

- сравнить современные научно-методические подходы по формированию речевой деятельности у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

- сформулировать методические рекомендации по формированию речевой деятельности учащихся на специальных уроках развития устной речи.

 

 

Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.

1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Проблемами развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью занимались такие исследователи, как Баряева Л.Б., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью грубо нарушено формирование речевой деятельности. Это может быть обусловлено многими причинами, например такими как: слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами. Ряд авторов ­(Беккер К., Совак М.) считает, что уровень речевого недоразвития умственного отсталого ребенка зависит только от степени снижения интеллекта. А.Р. Маллер, Г.В. Цикото отмечают, что «степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых имбецилов с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций»[15, с.14].В этих случаях говорят о пустой эхолаличной речи. У других глубоко умственно отсталых детей, при обычной для имбецильности степени снижения интеллекта, речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди имбецилов младшего возраста составляют 20-25 %. Такие аномалии свидетельствуют о более глубоких локальных поражениях речевых зон коры » [15, с. 42-43] Наличие более глубоких локальных поражений речевых зон коры у лиц с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью подтверждают и более поздние исследования, проведённые И.А. Смирновой [32, с.93]в группе молодых инвалидов с умеренной умственной отсталостью. «Наиболее характерной патологией речи у молодых людей с проблемами в интеллектуальном развития являлись алалии и дизартрии»[32 c. 97]

В МКБ-10 [16, с.279-280] говорится о лицах с умеренной умственной отсталостью, что «обычно они способны свободно передвигаться, являются физически активными и в своём большинстве проявляют признаки социального развития, устанавливая контакты, общаясь с другими людьми и обнаруживая элементарную социальную активность». Для них характерна «значительная задержка развития понимания и использования речи». «Уровень развития речи может быть различным: одни способны участвовать в простых беседах, в то время как другие обладают ограниченным запасом слов, позволяющим лишь сообщать о своих основных потребностях. Некоторые, никогда не осваивают навыков экспрессивной речи, хотя понимают простые инструкции и могут научиться жестам, в какой-то мере компенсирующим речевую недостаточность». Указания на особенности речи лиц с тяжёлой умственной отсталостью не приводятся. «Большинство больных, принадлежащих к этой категории, страдают выраженной степенью моторных нарушений или другими сопутствующими дефектами, указывающими на наличие клинически значимого повреждения или аномального развития центральной нервной системы» [16,c.281] Исходя из данного утверждения, можно предположить у детей с тяжёлой умственной отсталостью значительные моторные трудности в становлении речи, которые подробно описаны Г.В.Гуровец, Л.З.Давидович (1993)[6]. В зависимости от степени поражения эти авторы выделяют несколько уровней сенсорных и моторных речевых расстройств:

Сенсорные речевые расстройства	Моторные речевые расстройства
Первый уровень
Дети не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.	«Безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Третьи пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на окружающий предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении, независимо от возраста.
Второй уровень
Дети воспринимают речь окружающих в виде отдельных коротких фраз или инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как например, «садись рядом со мной», «рисуй в центре листа».	Дети произносят отдельные лепетные слова или словосочетания, с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают их речь трудной для понимания, а детей – фактически «безречевыми» при наличии попыток к пользованию речью.
Третий уровень
Дети воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и больших кусков текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.	Дети имеют бытовой словарь и фразовую речь. Здесь также наблюдается полиморфизм. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, в ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена; некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке. Третий уровень характеризуется не только нарушением структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужением семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования.

 

Как указывают А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, самостоятельная речь детей с умеренной умственной отсталостью представлена отдельными словами, короткими фразами. Отсутствие или недостаточность речи компенсируются жестами, нечленораздельными звуками, автономными словами, в которые вкладывается вполне определённый смысл, вплоть до целого сообщения.

Исследователи (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Р.К. Луцкина, Л.М. Шипицына, И.А. Смирнова) подчёркивают взаимосвязь трудностей речи и трудностей общения. Хотя есть ряд детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, которые нацелены на общение с окружающими, но не владеют речевыми средствами для реализации своих коммуникативных намерений. Процесс активизации словаря этой категории детей тормозит «пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему». «Однако при специально организованной практической деятельности они способны овладеть в определённой степени коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются умения попросить у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать ещё ряд элементарных вопросов. Потребность в общении возрастает по мере обучения». [15, с. 44]

Таким образом, большинство исследователей выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые слова и короткие фразы.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть все формы расстройств речи, как и у нормально развивающихся детей (дизартрия, моторная алалия, заикание и др.). Формы расстройства речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью поддаются коррекции с большим трудом и скромными результатами.

Заключение

В процессе составления методической разработки был проведен анализ научно-методический литературы по вопросам обучения и воспитания детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, особое внимание было уделено изучению проблемы развития речи у данной категории учащихся. В настоящее время интерес к проблеме помощи детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью значительно возрос. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними. Вопросы, касающиеся исследования речевой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью и развития их речи рассмотрены более подробно, нежели детей с тяжёлой умственной отсталостью. Характеристика речевого развития детей с тяжёлой умственной отсталостью практически отсутствует в изученных мною источниках. Наиболее полная характеристика состояния речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью приводится в работе Гуровец Г.В. и Давидович Л.З.

 Баряева Л.Б., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М.  отмечают большие трудности в развитии речи детей данной категории и придают огромное значение обучению в становлении их речевой деятельности. Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей, и даже самых тяжёлых, можно целенаправленно учить, используя специфические методы, приёмы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения. Работа над развитием речи очень важна, поскольку речевая деятельность способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сфере ребёнка, улучшает его социально-коммуникативные возможности, что способствует повышению уровня социализации и самостоятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью не являются исключением.

В процессе анализа научно-методической литературы удалось выявить основные методологические подходы к обучению детей с выраженными нарушениями развития, а также методические подходы к развитию речи этих детей. Практически все авторы признают необходимость коммуникативной направленности обучения, опору на опыт практической жизни ребёнка, взаимосвязь работы над развитием речи с продуктивными видами деятельности, многократность подкреплений приобретённых навыков, важность работы над сознательностью речи и улучшением качества понимания обращённой речи. Ряд авторов (например, Л.Б. Баряева, Л.М. Шипицына, М. Пишчек и др.) обращают пристальное внимание на приёмы работы, способствующие стимуляции речевой деятельности как импрессивной, так и экспрессивной.

Анализ программ обучения показал, что для детей с умеренной умственной отсталостью разработана учебная программа «Развитие речи, предметные уроки и экскурсии» под редакцией А.Р. Маллера. Она имеет значительное сходство с программой В.В. Воронковой «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», предназначенной для обучения учащихся с лёгкой умственной отсталостью. В первой программе приводятся некоторые методические рекомендации по развитию лексико-грамматического строя речи детей с глубокой умственной отсталостью. Коммуникативная направленность обучения наиболее ярко выражена в программе развития устной речи (А.К. Аксёнова, С.В. Комаровой, Э.В. Якубовской), но в этой программе недостаточно представлен содержательный аспект речевой деятельности, доступной учащимся начальной школы СКОУ VIII вида (приводится лишь небольшое количество примерных тем и общие указания на направление работы над дикцией, аудированием, диалогической речью).

Рабочие программы по развитию устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для классов, в которых обучаются дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, целесообразно составлять на основе всех вышеназванных программ. Рабочая программа должна учитывать такие направления работы, как расширения круга представлений учащихся, обогащение чувственного опыта, формирование предметно-практической деятельности, стимулирование речи детей, работа над осознанностью импрессивной и экспрессивной речи, расширение репертуара лексико-грамматических средств, которыми владею учащиеся в коммуникативных ситуациях.

В данной работе рассмотрены особенности реализации дидактических принципов обучения на уроках развития устной речи в классах для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, приведена структура комбинированного урока с описанием коррекционно-развивающих и речевых задач каждого этапа урока.

Анализ научно-методической литературы и практическая деятельность по обучению детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью обнаруживают отсутствие обоснованной системы работы по формированию речевой деятельности детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, среди которых немало «безречевых» детей. Мною сделана попытка использовать структуру речевой деятельности для систематизации приёмов речевой работы с данной категорией детей. В данной работе не удалось показать последовательность действий по развитию речи детей, которая бы основывалась на той или иной теории порождения речи.

Тем не менее цель и задачи данной разработки достигнуты:

- разработаны методические рекомендацию по формированию речевой деятельности на уроках устного развития речи;

- проведён анализ 33 источников научно-методической литературы по данной проблеме;

- приведена характеристика речевой деятельности детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью;

- проанализированы программы по развитию устной речи для учащихся с лёгкой и умеренной умственной отсталостью.

Данная работа может быть полезна для учителей и логопедов, работающих с данной категорией детей.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. [Текст] / А.К. Аксёнова. – М.: Просвещение, 1994.

2.Алгоритмы построения уроков по развитию речи: Методические рекомендации. – Ставрополь: Издательство СГПИ,2008. – 156с.

3.Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб: «Союз», 2001

4.Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 288с.:ил.

5.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Под ред. Канд. Псих. Наук проф. И.М. Бгажноковой. М.: Владос, 2007

6.Гуровец Г.В. Давидович Л.З. К вопросу изучения болезни Дауна// Дефектология, 1999.№6.

7.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М.: Медицина, 1993. – 112с., ил. – (Науч. – попул. Мед. Литература).

8.Забрамная С.Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна// Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М.:1978.

9.Исаев Д.Н. умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с., илл.

10.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 208с.

11.Коррекционная работа с детьми в обогащённой предметно-развивающей среде. Программно-методический комплекс. Под ред. Проф. Л.Б. Баряевой. СПб: КАРО, 2006

12.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 304с.

13.Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Аркти, 2002.

14.Маллер А.Р.Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208с.

15.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: «Педагогика», 1988

16.Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. М: «Смысл». СПБ: «Речь», 2003.

17.Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1975.

18.Постовская В.А. Предметные уроки и экскурсии в 1 – 4 классах вспомогательной школы. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, М.: 1962.

19.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида: 0 -4 классы. – СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2007. – 220с.

20.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1 -4 классы/ под ред. В.В. Воронковой; М.: Просвещение.

21.Петрова В.Г Развитие учащихся вспомогательной школы. М.: «Педагогика», 1977.- 200с.

22.Петрова В.Г практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., «Просвещение», 1968. – 160с.

23.Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 191с.

24.Речевое развитие младших школьников. Сборник статей. Под ред. Н.С. Рождественского, М., «Просвещение», 1970. – 222с.

25.Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. Под научной ред. М. Пишчек. СПб: Речь, 2006

26.Рубинштейн С.Я. психология умственно отсталого школьника. Учеб. Пособие для студентов дефектолог. Фак-тов пед.ин-тов. М., «Просвещение», 1970. – 199с.

27.Учащиеся вспомогательной школы: (Елинико-психологическое изучение)/ под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской; Науч.-исслед.ин-т дефектологии Акад. пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1979. – 232с.,ил

28.Семенович А.В. Эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов родителей. М.: Генезис, 2005

29.Соботович Е.Ф «Речевое недоразвитие у детей и пути их коррекции» г. Москва, 2003.

30.Слепович Е.С Формирование речи дошкольников с задержкой психического развития г. Минск, 1989.

31.Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольника (раннего и дошкольного возраста). Изд.3-е, испр. И доп. М.: «Просвещение», 1967.

32.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Спб: издательство «Дидактика плюс». М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002

33.Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб.: Издательство «Союз», 2004.

 

 

Приложение 1. Программа по развитию устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности в 3б классе (группа «Особый ребёнок»)

Пояснительная записка.

Программа по «Развитию речи» имеет полифункциональную направленность, так как решает многочисленные коррекционно - развивающие задачи. На занятиях идёт обучение детей по следующим направлениям:

-обогащение предметно-практического, чувственного опыта;

-обогащение опыта взаимодействия с предметным миром и окружающими людьми;

-развитие навыков общения;

-гармонизация эмоциональной сферы;

-формирование навыков саморегуляции;

-повышение общего психического тонуса и целенаправленной активности;

-развитие общей и мелкой моторики;

-развитие пространственной ориентировки;

-формирование интеллектуальных операций и умений;

-обогащение представлений об окружающем мире;

-развитие процессов слушания и говорения;

-расширение словаря, называние предметов, их характеристика по цвету, форме, размеру, запаху, вкусу;

-построение коротких связных высказываний на доступные темы;

- развитие диалогической речи;

-овладение некоторыми грамматическими категориями на практическом уровне;

- усложнение деятельности по восприятию речи и её пониманию.

На занятиях расширяется социальный опыт детей, развивается воображение, мышление, произвольная деятельность. Дети учатся отвечать и действовать в практических и разных игровых ситуациях сначала под руководством и совместно со взрослым, постепенно инициатива всё больше переходит в их руки.

Также на занятиях используется драматизация сказок, произведений для детей. Самостоятельное театральное творчество благотворно влияет на эмоциональное развитие детей, позволяет детям переживать различные настроения, чувства, особенности взаимоотношений героев, смену событий. Дети могут опосредованно отыгрывать собственные тревоги, страхи, агрессию.

При проведении занятий по развитию речи важна повторяемость сюжетных линий, ритуалов. Это обеспечивает детям чувство безопасности, уверенности и защищённости.

Основные требования к знаниям, умениям учащихся

Учащиеся должны уметь:

- следовать инструкциям учителя;

- называть (показывать по слову) предметы, их части; характеризовать (делать выбор, показывать) их по основным свойствам (цвету, форме, размеру, вкусу, запаху, материалу);

-участвовать в беседе, полно отвечать на поставленные вопросы, используя слова данного вопроса (показывать то, о чём идёт речь в диалоге на картинках, предметах, практической деятельности;

-составлять простые малораспространённые предложения (ответы на вопросы, подписи к картинке, обращения к собеседнику и пр.);

-образовывать множественное число (показывать, где много, где один),

-согласовывать числительные и прилагательные с существительным в роде и числе (показывать на картинках);

- использовать в собственной речи некоторые виды управления (повторять за учителем фразу правильно)

 

Тематическое планирование уроков развития устной речи во 2б классе (группа «Особый ребёнок») - 68 часов

№	Тематика.	Количество часов.	Экскурсии.	Практические работы.
	Школа.	2ч.	Экскурсия по школе.
	Сезонные изменения.	2ч.	Экскурсия по школьному двору.
	Овощи.	2ч.	Экскурсия по школьному огороду.
	Игрушки	2ч.		Наведение порядка в игровом уголке.
	Фрукты.	2ч.	Экскурсия по школьному саду.	Сбор яблок.
	Посуда.	2ч.		Мытьё своей чашки.
	Одежда.	2ч.		Застёгивание и расстегивание пуговиц на жилетке. Уход за школьной формой (чистка сухой щёткой, хранение).
	Обувь	2ч.		Надевание ботинок на правую и левую ноги, завязывание шнурков. Уход за обувью (чистка щёткой, протирание тряпочкой).
	Деревья.	2ч.	Экскурсия по школьному саду.	Уборка осенних листьев.
	Дом.	2ч.
	Мебель.	2ч.		Наведение порядка в классной комнате.
	Охрана здоровья.	2ч.		Уход за руками (мытьё рук).
	Человек.	2ч.
	Дикие животные и их детёныши.	3ч.
	Домашние животные и их детёныши.	3ч.
	Домашние птицы.	2ч.
	Ягоды.	2ч.
	Пищевые продукты	2ч.		Накрытие стола к обеду.
	Транспорт.	2ч.
	Папин праздник	1ч.		Изготовление кораблика из цветной бумаги.
	Весна. Мамин праздник	1ч.		Нанизывание бус.
	Семья.	2ч.
	Птицы.	2ч.	Экскурсия по территории школы.
	Растения	2ч.	Экскурсия по территории школы.	Полив и рыхление цветов.
	Насекомые.	2ч.
	Комнатные растения.	1ч.		Полив комнатных цветов.
	Рыбы.	2ч.
	Профессии.	2ч.
	Головные уборы.	2ч.		Завязывание бантика на шапке.
	Лето.	2ч.	Экскурсия по школьному двору.
	Школа.	2ч.
	Итого	.	8ч.	14 практических работ.

Поурочное планирование уроков развития устной речи во 2б классе (группа «Особый ребёнок») - 56 ч