Психолого-педагогическое обследование

↑

▷ Содержание

Стр 1 из 3Следующая ⇒

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА БЛАГОВЕЩЕНСКА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – ДЕТСКИЙ САД № 68                       ГОРОДА БЛАГОВЕЩЕНСКА»

(МАДОУ «ЦРР – ДС № 68 г. Благовещенска»)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Создано на основе

Адаптированного «Комплексного психолого-педагогического

Обследования ребенка с проблемами в развитии» А. Зарина

Разработали:

Карякина М.В.

Санталова О.В.

Гавриловец А.В.

Благовещенск

2018

Пояснительная записка

Важнейшим условием успешности проведения коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности является выявление и раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка на основе всестороннего и глубокого их изучения. Оно обеспечивается проведением комплексного психолого-педагогичесчкого обследования, которое является обязательным элементом педагогического процесса и вменяется в обязанности всех специалистов, работающих в группе коррекционной направленности.

Проведение трех контрольных срезов в течение учебного года дает возможность отслеживать динамику в развитии каждого ребенка и вносить коррективы в содержание реализуемых программ и образовательных маршрутов.

Роль психолого-педагогического обследования возрастает в контексте создания на основе ФГОС ДО и реализации адаптированных образовательных программ дошкольного образования детей с ОВЗ.

  Направления обследования должны носить комплексный характер. В результате обследования должна быть получена целостная картина физического и психического развития ребенка: его двигательной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности и др.), умений и на­выков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенно­стей поведения и общения, условий воспитания в семье. Эти направ­ления в совокупности соотносятся с основным направлениями разви­тия дошкольника и содержанием его образования (образовательными областями): социально-коммуникативное развитие, познавательное и речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

Содержание обследования необходимо прямо связать с содержанием разрабатываемых и реализуемых в дошкольном учреждении коррекционно-образовательных программ. В связи с этим полученные в про­цессе обследования результаты, как можно полнее отражая имеющиеся у детей знания и умения, опыт деятельности, должны отражать не только ближайшую, но и более отдаленную перспективу реализации содержания по всем образовательным областям.

Обследование организуется таким образом, чтобы получить макси­мально полные, точные и объективные данные как об имеющихся на момент его проведения особенностях, так и о возможностях развития каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только разви­вается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование не­обходимо строить на основе широкого использования диагностических возможностей не только игры как ведущего для дошкольника вида де­ятельности, но и других видов детской деятельности, которые в до­школьном возрасте очень тесно связаны с игрой.

Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выя­вить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения содержанием образовательной программы, а так­же увидеть не только его актуальный уровень развития, но и «зону ближайшего развития». При этом важно, чтобы адекватную оценку развитию ребенка смог дать как опытный, так и начинающий педагог. В соответствии с этим в оценке должна быть отражена и количествен­ная, и качественная характеристика происходящих изменений.

Фиксирование результатов обследования должно быть удобным, относительно простым, не требовать от педагога большого количества сил и времени, которое с большей пользой может быть использовано для взаимодействия с детьми. Форма отражения результатов должна четко и наглядно представлять информацию о динамике развития каждого ребенка. Кроме того, форма фиксирования результатов должна обеспечивать их конфиденциаль­ность.

Наиболее полно данным критериям подходит «Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии» А. Зарина. Специалисты нашего дошкольного учреждения адаптировали данное пособие под возможности и уровни развития детей компенсирующих групп, в соответствии с их основными диагнозами и возможностями здоровья. Из данного комплекса были удалены и заменены несколько неактуальных для наших воспитанников направлений обследования, в связи с тяжестью диагнозов и особенностями развития. В соответствии с этим были адаптированы и критерии оценивания, которым также дана бальная оценка и качественные характеристики.

Формой фиксирования результатов является адаптированная «Индивидуальная карта развития ребенка», созданная на основе «Карты развития ребенка с проблемами в развитии» А. Зарина, которая удовлетворяет всем вышеперечисленным требова­ниям.

Глубокое, всестороннее изучение ребенка с проблемами в разви­тии — необходимое условие оказания ему индивидуализированной коррекционно-развивающей помощи в образовательном учреждении. В связи с этим проведение комплексного психолого-педагогического обследования детей является одним из важных направлений психолого-педагогического сопровождения ребенка в дошкольном учреждении.

Целью психолого-педагогического обследования является всесторон­нее изучение каждого ребенка, поступившего в детский сад, выявление уровня его актуального развития и определение «зоны ближайшего раз­вития» (Л. С. Выготский), на расширение которой ориентирован весь педагогический процесс. Знание особенностей развития каждого ребен­ка позволяет создать наиболее благоприятные условия для его воспита­ния и образования, разработать оптимальную программу коррекционно-развивающей работы, обеспечивающую раскрытие и реализацию его потенциальных возможностей.

В соответствии с целью определяются задачи психолого-педагоги­ческого обследования, включающие выявление:

—особенностей физического развития ребенка (антропометриче­ские показатели, двигательное развитие);

—особенностей психического развития ребенка (познавательной и эмоционально-волевой сферы);

—особенностей владения ребенком доступными ему видами дея­тельности (игра, конструирование, рисование, лепка, аппликация, эле­ментарный труд, музыкальная деятельность);

—осведомленности ребенка, в том числе сформированность зна­ний о себе и об окружающем мире, элементарных математических представлений;

—особенностей социального взаимодействия со взрослыми и свер­стниками;

Современные подходы к проведению психолого-педагогического об­следования детей с проблемами в развитии в дошкольном учреждении опираются на важнейшие достижения российских и зарубежных уче­ных в области общей и специальной психологии и педагогики. Мето­дологическую основу предлагаемого подхода составляют:

— положение о социальной детерминированности изменений

в психике ребенка;

—положение об общности закономерностей психического разви­тия нормального и аномального ребенка;

—учение Л. С. Выготского о двух уровнях психического развития ребенка;

—деятельностный подход к формированию новообразований опре­деленного возрастного периода (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

—комплексный и системный подход в процессе формирования лич­ности ребенка с проблемами в развитии (Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, А. Н. Граборов, А. Зарин, А. А. Катаева, Н. Г. Мо­розова, Ю. В. Нефедова, В. Г. Петрова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, М. Г. Яковлева и др.);

—концепция дошкольного детства как первоначального этапа в становлении сущностных характеристик личности и теория целостного развития ребенка в онтогенезе (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. За­порожец, Г. Г. Кравцов, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, В. С. Мухина, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Столь фундаментальная теоретическая база психолого-педагогиче­ского обследования позволяет обосновать и раскрыть его характер, а также выбрать стратегию его проведения.

Характерными чертами психолого-педагогического обследования являются:

— комплексность, которая требует изучения основных компонентов психического и физического развития ребенка;

—системность, предполагающая установление взаимосвязей между всеми параметрами изучения и сторонами личности ребенка;

—динамичность, предусматривающая фиксирование изменений, происходящих в состоянии изучаемых параметров в условиях прово­димой коррекционно-развивающей работы с ребенком, что достигает­ся построением процесса обследования.

Проведение психолого-педагогического обследования воспитанни­ков дошкольного учреждения строится на применении известной в со временной психологии экспериментально-генетической или форми­рующей стратегии (Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько и др. 1997: 22-24 и др.). Она предусматривает исследование всех изучаемых параметров развития ребенка в процессе активного их формирования в условиях специально организованной коррекционно-воспитательной работы в образовательном учреждении. В связи с этим в течение каждого учеб­ного года проводятся три среза (в его начале, в середине и в конце), результаты которых фиксируются в «Карте развития ребен­ка». Между их проведением осуществляется интенсивная коррекционно-развивающая работа, в ходе которой реализуется индивидуальная коррекционно-образовательная программа, ориентированная на опти­мизацию процесса развития каждого воспитанника. Накопление дан­ных на протяжении всех лет пребывания ребенка в дошкольном учреж­дении дает возможность анализировать ход его развития за период от одного года до четырех лет. Это позволяет делать заключения не только об индивидуальных особенностях психического и физического развития каждого ребенка, но и о типологических особенностях детей определенной возрастной группы.

Принципы психолого-педагогического обследования

Названные выше положения реализуются в психолого-педаго­гическом обследовании детей с проблемами в развитии в дошкольном учреждении через систему принципов, которые раскрываются в рабо­тах специалистов в области психологической диагностики и специаль­ной психологии (А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард 1972; С. Д. Забрамная 1995; С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко 2003; Я. Л. Ко­ломинский, Е. А. Панько 1997; В. И. Лубовский 1989; Д. Б. Эльконин 1981 и др.).

Принцип комплексного подхода. Комплексный характер коррек­ционно-воспитательной работы в ДОУ, единство психолого-педа­гогических и медицинских воздействий на ребенка с проблемами в развитии требуют особого подхода к проведению его обследования. Необходимым условием осуществления медицинских и психолого-педагогических мероприятий является тщательное изучение состояния здоровья каждого воспитанника, его физического и психического развития, владения им знаниями, умениями и навыками в разных видах деятельности, способами взаимодействиями со взрослыми и сверстни­ками, личностных проявлений и поведения. Получить такую информа­цию о ребенке можно только при участии всех специалистов, оказы­вающих ему помощь в дошкольном учреждении (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального ру­ководителя и инструктора по физической культуре, врача, инструктора лечебной физкультуры и др.). Отражение результатов обследования каждого воспитанника в единой «Карте развития ребенка» позволяет раскрыть полную картину особенностей его индивидуального разви­тия, а на ее основе создать и реализовать оптимальную программу коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, реализация комплексного подхода к проведению обследования воспитанников дошкольных учреждений предполагает:

—создание и реализацию комплексной программы изучения физи­ческого и психического развития ребенка, его деятельности и поведе­ния, социально-педагогических условий развития;

—взаимодействие всех специалистов в процессе проведения обсле­дования (учителя-дефектолога и воспитателей, педагога-психолога, учителя-логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физи­ческой культуре, инструктора по лечебной физкультуре, врача и др.).

Принцип системного подхода. Личность ребенка представляет со­бой сложное многоуровневое образование, являющееся результатом процесса его социального развития. Личность как динамическая система взаимодействующих свойств постоянно изменяется. В связи с этим в процессе обследования необходимо выявить полную картину развития ребенка не только по отдельно взятым параметрам изучения, вклю­ченным в программу, но и попытаться установить связи между изучае­мыми личностными компонентами.

Онтогенетический принцип. Онтогенез в психологии рассматри­вается как индивидуальное развитие человека на протяжении всей его жизни. Онтогенез представляет собой динамический процесс, характе­ризующийся количественными и качественными изменениями в дви­гательной и психической сфере и в их отдельных компонентах. Изме­нения имеют прогрессивный характер и обеспечивают достижение более высоких форм регуляции отношений личности с окружающей действительностью. Развитие протекает непрерывно и закономерно в условиях взаимодействия социальных и биологических факторов. При этом основные закономерности (обусловленность развития психики ребенка действием социальных факторов, смена видов ведущей дея­тельности и сохранение последовательности стадий в психическом раз-! витии ребенка, присутствие сензитивных периодов в развитии отдель­ных психических процессов и функций ребенка) проявляются как при нормальном онтогенезе, так и при разных видах дизонтогенеза. Все это, находит отражение в процессе психолого-педагогического обследова­ния ребенка, определяя систему требований к его содержанию и орга­низации.

Принцип деятелъностного подхода. В современной психологии убедительное экспериментальное подтверждение нашло сформулиро­ванное Л. С. Рубинштейном положение о единстве сознания и деятель­ности, которое позволяет рассматривать деятельность в качестве веду­щего фактора психического развития человека как личности. Сознание и личность в деятельности не только формируются, но и проявляются. Внешние признаки психического развития отражают индивидуальный ход развития каждого ребенка и позволяют адекватно судить о его осо­бенностях и возможностях. В связи с этим непременным условием ком­плексного изучения и получения полной картины развития ребенка является организация его разнообразной деятельности, в которой и проявляются специфические черты психики и моторики. При этом на каждой возрастной стадии психического развития обязательно должна учитываться ведущая деятельность, являющаяся наиболее доступной и привлекательной для ребенка, а наряду с этим и репрезентатив­ной — наиболее объективно отражающей уровень его развития как личности в целом, так и отдельных ее сторон.

Принцип динамического подхода. Развитие, как уже отмечалось, представляет собой процесс постоянных количественных и качествен­ных изменений личности ребенка. Соответственно его изучение необ­ходимо строить на основе динамического подхода, учитывающего по­явление важнейших новообразований в психической и физической сфере детей на отдельных этапах онтогенеза.

Принцип единства диагностики и коррекции — один из ведущих принципов психолого-педагогического изучения ребенка в дошколь­ном образовательном учреждении, что обусловлено его ориентирован­ностью на организацию коррекционно-развивающей работы и созда­ние образовательных программ. Результаты обследования полностью или частично могут быть использованы в исследовательских целях, од­нако их главное назначение сугубо прикладное — служить основой соз­дания индивидуальных коррекционно-образовательных программ, обе­спечивающих оптимальные условия развития каждого воспитанника и в соответствии с ФГОС ДО индивидуализацию образования.

Принцип качественного и количественного подхода к оценке результатов обследования. Реализации этого принципа в русле предлагаемого подхода к проведению психолого-педагогического об­следования уделяется особое внимание, учитывая определяющее зна­чение его результатов для организации коррекционно-воспитательной работы в дошкольном образовательном учреждении. В связи с этим оценка результатов обследования осуществляется на основе единства ее качественного и количественного компонентов, что заключается в следующем:

—оценка каждого изучаемого параметра содержит подробное ка­чественное описание «мелких шагов», отражающих последовательное развитие ребенка. При качественной характеристике каждого «шага» в изменении того или иного параметра, в частности, принимались во внимание: понимание и принятие ребенком ситуации взаимодействия со взрослым, степень самостоятельности ребенка и использова­ние оказываемой помощи, применяемые способы выполнения действий;

—каждому «шагу» присваивается числовое значение от 0 до 4, что позволяет:

во-первых, определить место каждого «шага» на пути развития зна­ния, умения, свойства и др.;

во-вторых, четко, просто и удобно оформить в протоколе результа­ты всех срезов обследования;

в-третьих, наглядно представить даже незначительные изменения, предыдущий этап онтогенеза и дальнейшие перспективы коррекционно-развивающей работы;

Анализ результатов психолого-педагогического обследования в рам­ках исследовательской работы осуществляется в три этапа: 1) количе­ственный анализ формализованных данных; 2) качественный анализ; 3) выделение признаков динамики и основных тенденций психическо­го развития детей. Наиболее сложным является последний этап, ибо он требует обобщения результатов первых двух этапов анализа, установ­ления взаимосвязей и взаимозависимостей между изучаемыми пара­метрами, в том числе с помощью параметрических и непараметриче­ских методов математической статистики и др.

Двигательное развитие

0 – ребенок не проявляет интереса к выполнению инструкций, не понимает требования, не выполняет задания, развитие моторики сильно отстает от нормы.

1 – ребенок не понимает словесную инструкцию, но выполняет действие с помощью педагога по образцу, моторика развита значительно ниже нормы.

2 – ребенок понимает задание в ограниченном объеме, выполняет действие с помощью педагога и частично самостоятельно, моторика недостаточно развита.

3 – ребенок понимает задание, проявляет интерес, выполняет действие ограниченно, не полностью соответствуя требованиям инструкции, моторное развитие частично отстает от нормы.

4 – ребенок понимает задание в полном объеме, активно проявляет интерес, совершает действие по инструкции самостоятельно в соответствии с требованиями, хорошо развита моторика.

Игровая деятельность

0 – полностью отсутствуют интерес и понимание к игровой деятельности, ребенок не играет, не понимает назначение игрушек.

1 – интерес к игровой деятельности кратковременный и избирательный,ребенок выполняет простые манипулятивные действия с игрушками, назначение игрушек не понимает.

2 – ребенок проявляет поверхностный интерес к игровой деятельности, может произвести адекватное действие с хорошо знакомыми игрушками.

3 – ребенок проявляет достаточный интерес к игровой деятельности, самостоятельно играет с игрушками, выполняя адекватные действия, может поддержать организованную игру, иногда – с контролем и помощью

4 – ребенок проявляетактивный интерес к игровой деятельности, всегда адекватно использует игрушки по назначению, понимает и принимает правила игры, может выступать организатором сюжетных игр.

Конструктивная деятельность

0 – ребенок не проявляет интереса, не воспринимает образец и инструкцию, не конструирует, к деятельности не приступает.

1 – ребенок не проявляет интерес, включается в задание только после настойчивого влияния взрослого, выполняет простые действия, образец не воспринимает.

2 – ребенок проявляет интерес к деятельности, пытается выполнить образец, требуется помощь в выполнении задания, ребенок воспринимает инструкцию частично, простое задание может выполнить, если показать ему способ выполнения.

3 – ребенок проявляет интерес к заданию, понимает инструкцию и образец, преимущественно самостоятельно совершает действия и постройки, для выполнения сложных заданий требуется контролирующая помощь.

4 – ребенок проявляет активный интерес к заданию, понимает инструкцию, самостоятельно конструирует по образцу и инструкции.

Поведение

0 – не контактирует с коллективом и взрослыми, пассивен, не понимает правил поведения, не проявляет желания помочь, может выступать источником конфликта, отказывается от участия в занятиях.

1 – ограниченно контактирует с коллективом и взрослыми, действия носят ситуативный характер, не понимает правил поведения, зачастую становится источником конфликта из-за этого непонимания, на занятии сидит, но интереса не вызывает.

2 – входит в контакт с коллективом и взрослыми, частично понимает и выполняет правила поведения, может конфликтовать с детьми из-за права обладания игрушками, на занятии выполняет действия с помощью стимуляции взрослым, желания помочь не проявляет.

3 – взаимодействует с коллективом и взрослыми, понимает правила поведения, но не всегда соответствует им, активен на занятиях, иногда требуется стимуляция и контроль, может помочь, но инициативу не проявляет.

4 – активно взаимодействует с членами коллектива и взрослыми, понимает и выполняет правила поведения, активно участвует в жизни коллектива, в деятельности занятий, редко является источником конфликта (адекватно оценивая ситуацию)

Музыкальная деятельность

0 – музыка не вызывает отклика и интереса, ребенок не слушает, не выполняет действий, не поет.

1 – есть небольшой эмоциональный отклик на музыку, ребенок слышит музыку, но не понимает содержание, может выполнить простое движение с помощью педагога, не поет.

2 – музыка вызывает интерес и эмоциональный отклик, ребенок может самостоятельно сосредоточиться на произведении на короткий период, не понимает характера произведения, на занятии достаточно активен, пытается подражать действиям взрослого, может танцевать и петь, выполняя действия не в полном объеме.

3 - музыка вызывает интерес и эмоциональный отклик, ребенок с удовольствием слушает произведения, понимает характер и выраженность, выполняет действия и инструкции, поет, иногда действия могут вызвать затруднения, нужен образец выполнения, играет на инструментах не попадая в ритм.

4 – музыка вызывает яркий эмоциональный отклик и интерес, ребенок активен и инициативен на занятии, поет и танцует, хорошо выполняет действий и инструкции, с удовольствием слушает произведения, подчиняя действия их характеру, воспроизводит ритмический рисунок, играет на инструментах в соответствии с образцом.

Внимание

0 – не концентрирует внимание даже в условиях индивидуального взаимодействия со взрослым, время сосредоточения менее 30 секунд, практически невозможно восстановить, отмечаются застревания на действии, переключаемости нет.

1 – может сконцентрировать внимание на непродолжительный отрезок времени, при наличии побуждения со стороны взрослого и при индивидуальном взаимодействии, внимание крайне неустойчивое, часто реагирует на любые раздражители, привлечь внимание заново очень сложно.

2 – может сконцентрировать внимание на достаточно продолжительный период времени, но требуется постоянная стимуляция и контроль, необходимо личное взаимодействие, внимание неустойчивое, ребенок отвлекается на яркие раздражители, возникают сложности в переключении внимания и его восстановлении.

3 – может самостоятельно сконцентрировать внимание на достаточно продолжительный период времени в рамках действия в подгруппе, иногда требуется контроль взрослого, внимание достаточно устойчивое на протяжении занятия, достаточная распределяемость, переключается с одного вида деятельности на другой после контроля взрослым.

4 – самостоятельно концентрирует внимание как на занятии, так и в самостоятельной деятельности, внимание как правило устойчивое на весь период занятия, распределяемость почти соответствует норме, легко переключаетсяс одного вида деятельности на другой.

Сенсорное развитие

0 – ребенок не понимает инструкцию и не выполняет задание, интереса не проявляет, не выявляет признак предмета.

1 – задание вызывает мимолетный интерес, ребенок не может самостоятельно исследовать предмет и выделить признак, не владеет классификацией предметов, способен к частичному восприятию признака объекта (по форме, цвету, размеру, количеству) только с помощью взрослого, может показать единично предмет из заданной серии признаков.

2 – задание вызывает интерес, ребенок пытается исследовать объект, но чаще всего по подражанию, может выделить один признак объекта, показывает заданные предметы по признаку, но называет 1-2 из ряда предложенных.

3 – задание вызывает устойчивый интерес, ребенок активно исследует объекты по признакам, но требуются подсказки взрослого, самостоятельно может классифицировать группу предметов по 1-2 признакам, называет цвет, форму, величину, количество, но может допустить ошибку при назывании схожих предметов по признаку, называет времена года и суток, но не называет признаков.

4 – воспринимает объекты и дифференцирует их по признакам, самостоятельно обследует и называет цвет, размер, форму и количество, использует исследовательские операции, ребенок ориентируется в пространстве и времени, называет признаки времен года и суток, самостоятельно классифицирует предметы по признакам.

Память

0 – не узнает объектов, длительное время не может запомнить предъявляемый объект (изображение, предмет, слово, движение), даже если включился в работу, не способен запомнить даже двустишие, короткий рассказ.

1 - узнает объекты, с которыми имел опыт действий, может запомнить один предъявляемый объект (изображение, предмет, слово, движение) из заданной серии, только при неоднократном предъявлении, не способен запомнить даже двустишие, короткий рассказ.

2 – узнает хорошо знакомые объекты, чаще всего из бытовой ориентировки, запоминает несколько объектов после неоднократного предъявления, не может запомнить двустишие, рассказ, но может назвать или показать ключевые слова по опорной картинке.

3 – узнает все знакомые предметы вне зависимости от условий предъявления, способен запомнить объект (картинка, предмет, цифра, слово, движение)после 2-3 предъявлений, может запомнить короткий стих, описать основные моменты в хорошо знакомой сказке или рассказе, воспроизводит частично с ошибками.

4 – узнает все знакомые предметы вне зависимости от условий предъявления, находи даже малейшие различия, способен запомнить несколько объектов (картинка, предмет, цифра, слово, движение)после первого предъявления, может запомнить короткий стих, рассказать хорошо знакомые сказку или рассказ, воспроизвести их почти без ошибок.

Мышление

0 – ребенок не проявляет интерес к заданию, производит неадекватные действия с предметом, не понимает принципа сложения и разложения его на части и в целое, не понимает смысла классификации и обобщения, установление закономерностей не доступно, операции сравнения отсутствуют, признаки предмета не выделяет.

1 – принимает участие в выполнении задания только при поддержке педагога, может выполнить простые операции на основе механического повторения, по подражанию, в операциях сравнения и классификации может по заданию подать «такой же» предмет, при этом обобщающее слово не понимает, в классификации отличает только один яркий признак, закономерность видит только при показе, воспроизвести не может, понимает инструкцию покажи, самостоятельных операций сравнения, анализа и синтеза нет.

2 – интерес к заданию неустойчивый, выполняет задания только при помощи взрослого, часто при показе образца и по подражанию, способен выделить предметы по общему признаку, частично знает обобщающие слова, может собрать и разобрать простые предметы и картинки на части и в целое.

3 – ребенокпроявляет интерес к заданию, выделяет несколько признаков предмета и может на их основе обобщить, частично сравнить и произвести неполную классификацию предметов и объектов, владеет операциями анализа и синтеза, сравнения, но допускает ошибки, частично понимает причинно-следственные связи.

4 – активно проявляет интерес к заданию, ребенок четко выделяет несколько признаков предмета и может на их основе обобщить, сравнить и произвести классификацию предметов и объектов, владеет операциями анализа и синтеза, сравнения, почти в полном объеме понимает причинно-следственные связи.

Речь

0 – обращенную речь не понимает, значения слов не знает, активная речь и потребность в оформлении действий речью отсутствуют.

1 – понимает отдельные слова в контексте определенных ситуаций, знает значение некоторых часто употребляемых слов, речевая активность условная, проявляется только при острой нужде, в активной речи вокализация и звукоподражания, связной речи и пересказа нет.

2 – понимает простые высказывания в контексте ситуации, иногда требуется сопровождение жестом, знает значения небольшого количества часто употребляемых слов, согласования нет, либо допускает частые грубые ошибки, активная речь проявляется ситуативно, редко, использует отдельные слова, простые фразы (дай мне, мама идем..).

3 – понимание речи достаточно хорошее, простые высказывания понимает в полном объеме вне зависимости от контекста ситуации, знает довольно большое количество слов, связывает их с конкретными объектами и явлениями, действиями и признаками, пассивный словарь больше активного, речевая активность достаточно вы

Познавательные статьи:



Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Рынок недвижимости. Сущность недвижимости

Решение задач с использованием генеалогического метода

История происхождения и развития детской игры