Роль мотивации в учебно-профессиональной деятельности.

Исследование учебно-профессиональной мотивации студентов является задачей, имеющей большое значение для повышения эффективности вузовского образования. Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной  деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными (Л.И.Божович, Р.С.Вайсман, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, Н.В.Нестерова, А.Н.Печников, Г.А.Мухина, В.Апельт, В.Я.Кикоть, В.А.Якунин, И.П.Ильин, П.М.Якобсон и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивали свое внимание на влиянии, которое оказывают педагог и содержание учебных материалов на формирование мотивации учащихся к учебной деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода – деятельностного. Вслед за А.Н.Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность». Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной].

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, личностными особенностями обучающегося; в-четвертых, личностными особенностями педагога, прежде всего, – связанными с его отношением к обучающимся и к своей профессии в целом; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Одна из наиболее распространенных классификаций мотивов предполагает их разделение на внешние и внутренние (К.Замфир, М.В.Овчинников и др.). Внутренними называют мотивы, которые непосредственно связаны с самой деятельностью. К внешним относят остальные мотивы, побуждающие индивида к данной деятельности. В учебной и учебно-профессиональной деятельности действуют одновременно и внешние, и внутренние мотивы. Их соотношение определяет психологические особенности структуры мотивации учения студентов [6].

       В отечественной психолого-педагогической литературе представлены два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один из них использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Внешний мотив реализует непознавательную (социальную по содержанию) потребность, он не связан

с получением знаний (не совпадает с целью учения). В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы к овладению новыми знаниями и способами их добывания.

       В основе другого подхода, наряду с указанным ранее критерием, выделяется еще один: характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то он является внешним. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такой мотив является внутренним. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще и мотив самосовершенствования.

На основании анализа научной литературы можно заключить, что мотивация учебно-профессиональной деятельности – это соотнесение целей, которые студент стремится достичь, и внутренней активности его личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Важным является тот факт, что мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамикой.

Социологические и психологические исследования, проведенные в различных вузах страны, показывают, что доля студентов, у которых в качестве ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности выступают познавательный (интерес к знаниям) и профессиональный (желание в совершенстве овладеть будущей специальностью), невелика: в различных выборках она составляет от 8% до 38% (в зависимости от профиля вуза, населенного пункта, специальности, пола респондентов и т. п.). Нет оснований считать, что доля высокомотивированных студентов существенно увеличивается с I курса по V курс: в одних исследованиях было обнаружено некоторое ее уменьшение, в других – увеличение, в третьих была зафиксирована ее неизменность. Эти результаты говорят о том, что познавательный и профессиональный мотивы пока не выступают в качестве ведущих мотивов самостоятельной работы студентов в массовом масштабе. Нередко реально действующими оказываются другие мотивы, которые, в отличие от названных двух, совершенно не связаны с содержанием изучаемого материала и целями профессионализации (соображения престижа, карьеры, стремление избежать отрицательных последствий за невыполнение заданий и т. п.). Такие мотивы не могут выступить основой полноценной и ответственной работы студентов. Большое значение для успешности вузовского образования имеет факт доминирования в мотивационном профиле студента преимущественно внешней или внутренней учебно-профессиональной мотивации. Так, например, исследование А.Г.Бугрименко показало, что учебно-профессиональная деятельность внутренне и внешне мотивированных студентов педагогического вуза существенно различается. Преимущественно внутренне мотивированные студенты более погружены, включены в учебный процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в планировании своего профессионального образования. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предметам. Студенты с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше погружены в учебную деятельность, поскольку ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы. Учебно-профессиональная мотивация студентов в значительной мере определяется также и социально-психологическими факторами их профессионального становления, прежде всего, – особенностями взаимоотношений субъектов образовательного процесса

(студентов, преподавателей, представителей администрации).

Однако более глубокое изучение учебно-профессиональной мотивации студентов показало, что она может существенно различаться в зависимости от социально-психологических характеристик личности и группы. Практически все компоненты учебно-профессиональной мотивации оказались наиболее интенсивно проявленными у первокурсников. Однако сопоставление мотивов и целей обучения студентов I курса показывает внутреннюю противоречивость их мотивационного профиля. Так, при общей выраженности как центральных, так и сопутствующих профессионализации мотивов, характер субъективно воспринимаемых целей обучения свидетельствует о внешней мотивированности первокурсников, недостаточном осознании ими гуманистической направленности профессии, стремлении, скорее, к приобретению знаний и умений, нежели к полноценному профессиональному развитию личности. По-видимому, этот факт является следствием эмоционально окрашенного, не во всем адекватного представления первокурсников о содержании будущей профессиональной деятельности. Первокурсники еще только ищут свои профессиональные ориентиры, что свойственно социально-психологическими реалиями периода адаптации студентов к условиям вузовского образования.

Студенты III и IV курсов реалистичнее представляют себе цели своего профессионального образования. Однако их учебно-профессиональная мотивация не всегда отвечает требованиям образовательного процесса. Особенно это заметно у третьекурсников, чей мотивационный профиль в среднем снижен по сравнению с первокурсниками и четверокурсниками (р.0,05). Одним из возможных объяснений снижения мотивации, на наш взгляд, может быть тот факт, что третьекурсники переживают индивидуализационный период своего развития в вузе. Это побуждает их к поиску собственной уникальности не только в системе межличностных отношений, но и в продвижении к профессиональному будущему. Отношение к профессиональному будущему на III курсе становится более личностным, независимым. Об индивидуализационных характеристиках развития третьекурсников косвенно свидетельствует и тот факт, что третьекурсники в наименьшей степени ориентируются на продолжение профессиональных традиций родителей и на поиск работы в той же сфере, что и их друзья. Кроме того, успешно адаптировавшись в первые год или два обучения в вузе и познакомившись с содержанием избранной профессии, третьекурсники нередко переживают сомнения по поводу адекватности своего профессионального выбора. Опытные преподаватели и психологи

образования говорят даже о кризисных явлениях в профессиональном развитии наиболее ответственных третьекурсников.

По логике социально-психологического развития учащихся, IV курс в вузе мог бы стать началом периода интеграции большинства студентов как в неформальной структуре своей академической группы, так и в целом в образовательном учреждении. Однако при переформировании учебных групп более чем на две трети (именно так, в связи с распределением по специализационным кафедрам, происходило у обследованных нами студентов – будущих психологов) развитие неформальной структуры обновленных студенческих групп начиналось заново. Соответственно, студенты входили практически в новую для себя социальную общность и должны были адаптироваться к ней, выстраивать новые статусно-ролевые отношения. Как видим, существует некоторое сходство ситуаций социально-психологического развития студентов I и IV курсов. Однако природа этих

сходных ситуаций во многом различна. С одной стороны, действительно, и I курс, и IV курс в нашем случае являются начальными (адаптационными) этапами социально-психологического развития личности и группы, а также очередной стадии профессионализации. С другой стороны, четверокурсники уже достаточно хорошо адаптированы к условиям более широкой социальной общности – к своему образовательному учреждению (многим студентам к этому времени удалось также индивидуализироваться – предъявить свою уникальность во время выступлений на вузовских конференциях молодых ученых и в других общественно значимых мероприятиях) и к широкому социуму, связанному с будущей профессиональной деятельностью (тем более, что многие студенты IV курса проходят производственную практику или работают в сфере приобретаемой в вузе профессии). И в этом смысле адаптация к условиям вуза и к процессу профессионализации четверокурсникам не требуется. Если первокурсники еще только адаптируются к условиям вуза, учатся «быть настоящими студентами», то четверокурсники, давно освоившие науку «быть студентом»,

теперь проходят этап адаптации не только в обновленной группе, но и применительно к вступлению в реальную профессиональную деятельность. Видимо, поэтому к IV курсу снижается значимость факторов внешней мотивации (избежать службы в вооруженных силах, заслужить одобрение окружающих). У четверокурсников фиксируется самое активное стремление приносить пользу людям, профессионально заниматься любимым делом, получить новые знания, умения и профессионально важные компетенции. У них более ярко, чем у студентов III курса, выражены профессиональные мотивы.

В то же время, как показали результаты нашего теоретико-эмпирического исследования, изучение учебно-профессиональной мотивации студентов является проблемой не только актуальной, но и чрезвычайно сложной, требующей дальнейшей разработки.

3.Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Под самостоятельностью как компонентом способности личности исследователями понимается: способность устанавливать основания для тех или иных поступков, т.е. выбор поведения, способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного внешнего руководства и помощи; способность соотносить свои стремления и возможности; адекватно оценивать результаты своей деятельности.

Самостоятельность студента выражается прежде всего в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению.

Внешними признаками самостоятельности обучающихся являются: планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический конторль за ходом и результатом выполняемой работы, её корректирования и совершенствования.

Внутреннюю сферу самостоятельности образует потребностно-мотивационная сфера, усилия студентов на достижение поставленной цели без посторонней помощи.

В качестве условий для самостоятельности специалисты выделяют: дисциплину, самоконтроль, самооценку, волевую целеустремленность, активность, решительность, последовательность,цельность и деловитость, уверенность в правильности своих поступков, опора на свои знания и навыки, умение мобилизовать их на достижение цели.

Самостоятельная работа студентов – особый вид учебной деятельности, направленный на индивидуальное выполнение дидактических задач, формирование интереса к позновательной деятельности и пополнение знаний в определенной сфере знаний.

Основная цель самостоятельной работы – воспитание сознательного отношения студентов к овладению теоретическими и практическими знаниями,привите им привычки к напряженному интеллектуальному труду.

Задачи СР.

1. Систематизация и закрепление полученных знаний и практических умений.

2. Углубление и расширение теоретических знаний.

3. Формирование умений использовать нормативно-правовую, справочную документацию и специальную литературу.

4. Развитие познавательных способностей и активности студентов; творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности.

5. Формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самоорганизации и самореализации.

6. Развитие исследовательских умений.

7. Использование материала, собранного и полученного в ходе самостоятельных занятий на семинарских и практических занятиях.

Развитие творческого потенциала студента

Вся жизнедеятельность человека в той или иной степени связана с творчеством. Без творческого подхода тяжело решить какую-либо задачу, поэтому творческие способности необходимо развивать у человека с раннего детства. Известный отечественный психолог В.В.Давыдов утверждал

Что личностью является индивид, обладающий определенным потенциалом, то есть, творческое развитие есть высшее направление в развитие человека в целом. Развитие творческого потенциала (ТП) в педагогике рассматривается как неотъемлемая часть процесса развития личности. Под ТП понимается динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию.

Развитие творческих способностей студентов требует организации. Задача педагога организовать воспитательно-образовательный процесс, который способствует активизации творческой деятельности учащихся. Для этого необходимо широко применять постановку творческих учебных задач, а также организовать самостоятельную творческую работу учащихся. Одним из приѐмов создания положительной мотивации учения может служить опора на творчество обучающихся. Творческая атмосфера в группе возможна только в том случае, если студент не боится ошибиться, не боится допустить оплошность. Поэтому преподаватель должен сделать всѐ возможное, чтобы труд студентов был радостным, а занятия – интересными. Необходимо дать возможность всем обучающимся проявить свои способности и весь свой творческий потенциал. Задача педагога состоит в том, чтобы построить учебный процесс так, чтобы побуждать детей мыслить творчески, развивать способность к самостоятельным суждениям, умение вести спор доказывать свою точку зрения. Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Только творческий человек может успешно адаптироваться в социуме, противостоять негативным обстоятельствам, находить позитивные выходы из сложившихся ситуаций, способен к самореализации своих возможностей и саморазвитию.

 

Рекомендации студентам по развитию творческого мышления

1. Необходимо воспринимать научную информацию не для механического запоминания, а для логической обработки, для установления причинно-следственных связей. Важно придерживаться принципов научной организации труда.

2. Необходимо проявлять самостоятельность, критичность, умение воспринимать новые идеи и отказываться от своих ошибочных суждений.

3. Приобретать познавательную компетентность, которая проявляется в таких умениях:

-работать с текстом, который имеет недостаточную или противоречивую информацию;

- демонстрировать умения интерпретировать противоречивый и неоднозначный материал;

-в естественно-научных знаниях делать пояснения, оценивать альтернативные взгляды, формулировать свое отношение к ним.

Какие качества студента способствуют формированию компонентов творческой деятельности.

- позитивная Я – концепция, уверенность в своих силах;

- склонность к риску;

- развитие внимания, склонность к фантазированию;

- самодисциплина;

- ответственность