Личностно-ориентированные программы ставят перед собой цели:

Развитие личностного потенциала ребенка в процессе обучения; раскрытие заложенных в нем возможностей; развитие познавательной потребности и активности; формирование гибкости и креативности мышления; воспитание самостоятельности и инициативности, самоактуализации. Для детей, речь которых развита недостаточно хорошо, характерна инертность, стереотипность мышления, что не всегда позволяет полностью решить задачи коррекции.

Одним из приемов, позволяющим разрешить возникшее противоречие, является проблемное обучение. Проблемное обучение – организация воспитательно-образовательного процесса, когда ребенок систематически включается педагогом в поиск решения новых для него проблемных вопросов и ситуаций, вызывающих интеллектуальное затруднение. Происходит активизация мыслительной деятельности, формирование подвижности и вариативности мышления у ребенка. Проблемная ситуация служит также и мотивационным условием, и эмоциональным средством воздействия на личность ребенка. Проблемной ситуацией является любая теоретическая или практическая ситуация, в которой содержится противоречие, нет очевидного решения. Проблемное обучение формирует речевую и познавательную активность, стимулирует их. Дети активно участвуют в процессе отбора информации, поиска решения проблем. Особое значение имеет создание доверительной обстановки, внимание со стороны взрослого к любым познавательным проявлениям детей. Ребенок получает удовольствие от интеллектуальных усилий, у него появляется уверенность в своих знаниях. Одним из видов работ по становлению самооценки выступают упражнения на выбор задач максимальной трудности, поощряемые учителем. Поощрение взрослого повышает мотивацию, если оно относится не к способностям в целом, а к усилиям, которые прилагает ребенок. А также, если происходит сравнение не с успехами других детей (это недопустимо), а с прежними результатами данного ребенка.

Многие исследователи считают, что в младшем школьном возрасте ребенок овладевает умением произвольной постановки вопросов, но отмечается тот факт, что количество вопросов в этом возрасте снижается. Одна из причин – влияние традиционных форм обучения. Привыкая только отвечать на вопросы, ребенок с трудом преодолевает инерцию своей роли. В свободной беседе он задает вопросы, в которых четко формулирует, что бы хотел узнать. Но в ситуации, требующей от него умения задавать вопросы, он испытывает большие затруднения. Если же вопросы и задаются, то они примитивны, стереотипны. Поэтому нужно повышать познавательный интерес, уровень речевой инициативы, развивать навык построения разных моделей вопросительного высказывания, учить детей задавать вопросы. Для этого вводятся игры, стимулирующие вопросительную активность ребенка («Спроси – мы ответим», «У кого больше вопросов?», «Почемучки», «Данетки»), викторины.

Одним из способов введения в педагогический процесс проблемного обучения является экспериментальная деятельность. Существенную роль в этом направлении играет поисково-познавательная деятельность, протекающая в форме экспериментальных действий. Занимательные опыты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Опыты имеют большое значение для осознания причинно-следственных связей между предметами и явлениями. Занятия по экспериментальной и исследовательской деятельности позволяют расширить практические знания детей по каждой лексической теме, конкретизировать эти знания. Дети манипулируют предметами, отвечают на поставленный вопрос, делают самостоятельные выводы, находят решения проблемы, совершают открытия. Можно с уверенностью сказать, что полученные таким образом знания запоминаются надолго, и эти знания дети с удовольствием воспроизводят и используют в дальнейшем. Во время экспериментов детская активность и познавательный интерес очень высоки, что в свою очередь повышает уровень усвоения материала. В момент проведения опытов обеспечивается развитие двух типов детской активности – собственной активности ребенка, и активности, стимулируемой взрослым. Во время таких занятий можно выстроить систему работы по повышению уровня самостоятельности ребенка в решении творческих проблемных задач. Вначале у него роль ведомого: он выслушивает гипотезу, пути ее доказательства – это проведение опыта по определенному плану. По мере того как экспериментальная деятельность становится привычной, ребенок может сам выдвигать гипотезы и искать пути доказательства. И, наконец, ребенок может сам ставить проблемные вопросы и искать пути их решения.

Кроме этого, в процессе проведения эксперимента возможно достижение речевых целей, что является главной задачей педагога в работе с детьми, у которых наблюдается отставание в речевом развитии. Во время занятий происходит обогащение, активизация и актуализация словаря младшего школьника, ассоциативное и практическое связывание слова с характеристикой предметов, дифференциация этих характеристик. Понятийный процесс, формируемый в процессе практических действий, очень глубокий и стойкий, поскольку связан с формированием собственного жизненного опыта ребенка. Опустив кусочек льда в воду, ребенок надолго запомнит это явление; выявив его причину, будет знать, что лед плавает, потому что он легче воды. Если поместить много льдинок в воду, то можно наблюдать, как они сталкиваются, трутся друг о друга, трещат и крошатся, что напоминает явление ледохода. Смоделированная ситуация позволит ребенку в дальнейшем ярко и подробно описать приход весны. Происходит формирование и закрепление грамматических категорий речи: согласование частей речи; формирование падежных форм, сложных синтаксических конструкций, использование предлогов. Эти грамматические конструкции ребенок усваивает на практике, в момент манипуляции предметами, что позволит потом быстрее находить языковые закономерности и овладевать ими.

  На занятиях-опытах развивается связная речь. Ведь при постановке проблемы ее необходимо сформулировать; при объяснении своих действий нужно суметь выбрать подходящие слова, доходчиво передать собственную мысль. Во время таких занятий как раз и происходит формирование монологической речи, умение выстраивать и объяснять свои действия, действия товарища, собственные суждения и умозаключения. Наблюдается стойкий эмоциональный подъем. Происходит сильный всплеск речевой активности. В этот момент даже стеснительные дети пробуждаются, стремятся выйти на передний план коммуникации.

Во время эксперимента происходит свободное общение между взрослым и ребенком. Этот момент можно использовать для автоматизации звуков, что дает лучшие результаты, чем использование традиционных приемов, так как автоматизация звука в связной речи усложняется дополнительной задачей (постановкой гипотезы, поиском доказательств). Это позволяет уйти от «кабинетной» речи.

К экспериментальной деятельности можно отнести не только опыты, но и работу с временной лентой (например, темы: «Появление ручки», «История развития почты»), «путешествия» по карте, а также коллекционирование.   Коллекционирование – это система работы, включающая рассматривание и анализ предметов, проведение дидактических и сюжетных игр с использованием предметов коллекции. Дети узнают о прошлом представленных в коллекции предметов, откуда они пришли, как менялись. К каждому экспонату прилагается «история». Эти история вместе с экспонатами сочиняют и приносят дети. По сути, это творческие рассказы, иногда сказки, стихи, загадки. Из них составляются «книги», используемые в дальнейшем для повышения мотивации к чтению. Они являются речевыми образцами для других детей. Сюда можно отнести и занятия по макетированию, то есть созданию макетов (макет зимнего леса, кукольной комнаты, африканской саванны …). Таким образом, экспериментальная деятельность школьников очень разнообразна.