Арт-терапия для детей с аутизмом

Творчество аутичных детей

Арт-терапия при аутизме

Арт-терапия при аутизме — один из весьма эффективных методов лечения аутичных детей. При ее использовании развиваются коммуникативные навыки у ребенка, страдающего аутизмом. Использование арт-терапии позволяет понять внутренний мир таких детей, понять, что происходит у них в голове, о чем они думают.

Рисование способствует снижению эмоционального напряжения и созданию ощущения большего комфорта у ребенка-аутиста. Это в свою очередь приводит к повышению толерантности ребенка к психотерапевтическим отношениям. Благодаря этому снижается тревожность, и ребенок становится более открытым, более раскрепощенным для контакта со специалистом.

При помощи арт-терапии ребенок, страдающий аутизмом, может рассказать нам о своих переживаниях, о том, что его интересует и волнует, о своих страхах. Именно эта техника позволяет понять и оценить более глубоко состояние психики такого особенного ребенка. У ребенка развиваются не только коммуникативные навыки, но и воображение.

Задачи арт-терапии

Сама по себе арт-терапия — это один из видов психотерапии и психологической коррекции, который основан на творчестве и искусстве. Главные задачи арт-терапии включают:

1. Дать человеку социально приемлемый выход, выплеск агрессии и иным негативным чувствам.

2. В качестве вспомогательного способа облегчить лечение (психотерапию).

3. Получить наглядный материал для психодиагностики пациента.

4. Проработать подавленные чувства и мысли.

5. Установить контакт.

6. Помочь развить самоконтроль.

7. Научить концентрировать внимание на чувствах и ощущениях.

8. Развить в ребенке творческие способности и дать возможность повысить самооценку.

Арт-терапию используют при трудностях эмоционального развития, стрессах, депрессиях, эмоциональной неустойчивости, импульсивности эмоциональных реакций, чувстве одиночества, межличностных конфликтах, повышенной тревожности, страхах, фобиях и прочее.

Как правило, большинство деток с аутизмом не умеют держать карандаш в руках, не способны пользоваться ножницами, не знают, что делать с красками. Всему этому обучают на занятиях арт-терапии при аутизме, используя программы ранней педагогической помощи деткам с отклонениями в развитии.

Что же касается музыки, то «лечение звуком» — широко известная методика. Музыка способна успокаивать, приводить психику в относительный порядок, позволять расслабиться, снизить слуховую и тактильную непереносимость. Поэтому лечение звуком детей, лечение аутизма у детей музыкой, может дать положительные результаты.

В более «старших» группах, при относительно неплохой коммуникации среди особенных детей и соответствующих навыках, могут также ставить спектакли, театральные и хореографические представления.

РЕКОМЕНДУЕМ ПРОЧИТАТЬ

1. Симптомы аутизма у детей Как же проявляется аутизм? Заподозрить наличие аутизма у ребенка можно уже в возрасте 3-х месяцев, однако ни один врач не...

2. Лечение аутизма у детей Постановка диагноза аутизма достаточно сложна и требует длительного обследования ребенка у психиатра. Иногда приходится отличать аутизм от большого перечня других...

3. Канистерапия — собаки-лекари! Существуют различные виды зоотерапии. В одних из них используют для лечения и реабилитации лошадей, в других дельфинов. В методиках, в...

4. ИППОТЕРАПИЯ – МЕТОДИКА ЛЕЧЕНИЯ АУТИЗМА У ДЕТЕЙ Иппотерапия (от греч. hippo — лошадь) — лечение аутизма, ДЦП, ЗПР и других заболеваний с помощью лошади. В России иппотерапию...

5. Что такое дельфинотерапия? В настоящее время существуют альтернативные методы лечения и реабилитации детей с поражениями ЦНС. Одним из таких методов является дельфинотерапия. Этот...

6. Аутизм у детей Аутизм – достаточно серьезное заболевание, которое характеризуется нарушением у ребенка способности к общению и познаванию окружающего мира. Впервые данное...

7. Как проводится дельфинотерапия? Примерный курс дельфинотерапии, можно подразделить на три основных этапа:...

8. Как быстро понять эмоциональное состояние ребенка Практически любой родитель хочет точно знать, о чем думает его ребенок, что его беспокоит. Существуют ли какой-то способ, который...

9. Зоотерапия. Альтернативный способ лечения аутизма, ДЦП и других заболеваний ЦНС у детей В последнее время в России начинает развиваться новое направления медицины – лечение с помощью животных или зоотерапия. Для нашей страны...

10. Дельфинотерапия. Существующие направления У дельфинов, как известно, имеется дополнительный, а по сути один из основных, орган чувств – эхолокация, выполнение сканирования при помощи...

11. Причины появления нервного тика у детей Нервный тик достаточно часто встречается у детей. Практически всегда это неосознанные движения, которые происходят сами по себе и не поддаются...

12. Ребенок-гений — причуды родителей или реальность? Есть такой тип родителей, который лишают своего ребенка детства. Они просто спят и видят, что их малыш станет «великим музыкантом,...

13. Причины возникновения неврозов у детей Неврозы встречаются не только среди взрослых, но и среди детей. Причинами для возникновения детских неврозов в большинстве своем включают в...

14. Развитие детей с синдромом Дауна К человеку с синдромом Дауна люди до сих пор относятся с опаской. Хотя врачи утверждают: нелепые стереотипы и предвзятое отношение...

15. Нервный тик у ребенка. Виды, лечение Нервный тик — это непроизвольное, повторяющееся, резкое сокращение мышцы или группы мышц. Явление это частое, с проявлениями нервного тика сталкивались...

16. Маленький жадина Вопрос жадности ребенка – это такой тонкий момент, который в значительной степени может повлиять на взаимоотношения маленького человечка со своими...

17. Использование детского матраса «Альсария-Бэйби» при лечении эпилепсии у детей Как мы рассказывали ранее, при эпилепсии в головном мозгу образуется скопление нейронов (эпилептический очаг), которые находятся в постоянном возбуждении. Окружающие...

18. Лечение синдрома Дауна Первое, что нужно понять: малышу необходимо врачебное наблюдение. Никто не говорит, что нужно безвылазно лежать в «стационаре» (разве что если...

19. Дыхательный невроз (гипервентиляционный синдром) у детей Дыхательный невроз (гипервентиляционный синдром) у детей — заболевание, возникающее вследствие различных расстройств психологического характера. Эта болезнь отличается длительностью и отражается не только на...

20. Астенический невроз у детей Неврастения (астенический невроз) – расстройство нервной системы, которое вызывает вялость, слабость, подавленность, повышенную возбудимость, вследствие полученной психологической травмы

 

Рисование пластилином.

Пластилином можно создавать различные изображения. Это трудоемкая техника, требует от ребенка усидчивости и длительного сосредоточения внимания. Хорошо данную технику использовать с гиперактивными детьми.

Рис. 2. Рисование пластилином.

 

Техника «Монотипия».

На гладкой поверхности – стекле, пластмассовой доске, пленке, толстой глянцевой бумаге – делается рисунок гуашевой краской. Материал, на который наносится краска, не должен пропускать воду. Сверху накладывается лист бумаги и придавливается к поверхности. Получается оттиск в зеркальном отражении. Он может быть менее четким по сравнению с оригиналом, более расплывчатым, могут стереться границы между разными красками.

 

Рис. 3. Техника «Монотипия».

 

Рисование пальцами.

Рисование пальцами не бывает безразлично ребенку. В связи с нестандартностью ситуации, особыми тактильными ощущениями, экспрессией и нетипичным результатом изображения, оно сопровождается эмоциональным откликом.

Рис. 6. Рисование пальцами.

Рисование под музыку.

Основа музыки – звук. Звук, как акустический сигнал, воздействует на клетки живого организма, изменяя их активность. На музыку реагирует сердечно-сосудистая система, дыхательная система, музыка оказывает влияние на гормональный обмен и др. Предложите детям прослушать музыку, представляя ее цвет и движения звуков. Затем при повторном звучании предложите изобразить то, что они представляли изобразительными материалами, не создающими сопротивления на бумаге и не требующими мышечного напряжения при работе. Лучше использовать акварель или восковые мелки.

Рис. 7. Рисование под музыку («Ave Maria» Ф. Шуберт).

Рис. 8. Рисование под музыку (Ф.Шопен. Этюд № 12).

 

Кляксы.

Если на одной части листа оставить кляксы разного цвета, а затем сложить лист вдвое и снова его раскрыть, то получится оригинальный рисунок. Попросите ребенка дать название своему шедевру.

Рис. 9. Кляксы.

 

Техника «Мандала».

Спонтанная работа с цветом и формой внутри круга способствует изменению состояния сознания человека, вызывает разнообразные психосоматические феномены и открывает возможность для духовного роста личности.

Рис. 11.1. Техника «Мандала»

Рис. 11.2. Техника «Мандала»

 

Рисуем эмоции.

Попросите ребенка выбрать цвет, который соответствует его настроению и изобразить его на листе (оставить след). Это может быть клякса, прямая или ломанная линия, разнообразные штрихи и т.д. Как можно назвать это состояние? На что оно похоже? Таким образом можно проработать различные эмоциональные состояния. Данная работа может выполняться в виде несвязанных между собой линий, штрихов, символов, а может объединиться в целую картину.

Рис. 12. Рисуем эмоции.

 

Рисунок «Фантом» или «Где живут эмоции?».

Нарисуйте силуэт человека. Предложите ребенку вспомнить самое радостное событие своей жизни: что вы при этом испытывал, в какой части тела, каким радость цветом? Затем ребенку предлагается заштриховать соответствующим цветом на фантоме локализацию эмоции радости. Таким же образом прорабатываются другие эмоции.

Рис. 13. Рисунок «Где живут эмоции?»

 

Рисование на мокрой бумаге.

Необычная работа может получиться, если ее выполнить на заранее смоченной пульверизатором бумаге. Интересно наблюдать, как растекаются и смешиваются на мокрой бумаге краски, это доставит ребенку особое наслаждение подарит много положительных эмоций.

Творчество аутичных детей

Арт-терапия для детей с аутизмом

Art Therapy for Children with Autism

Кети Эванс (Kathy Evans)

Статья основана на исследовании, проведенном автором во время ее обучения в Университете Хартфордшира (Великобритания). Исследование было связано с применением арт-терапии в работе с аутичными детьми и проводилось в специальной школе для аутичных детей в течение трех лет. Автором статьи разработана модель арт-терапии, ориентированная на развитие коммуникативных навыков у таких детей. Исследование включало разные аспекты. Один из них представлен в статье, а именно, как арт-терапия позволяет развивать коммуникативные навыки у аутичных детей и способствует формированию терапевтических отношений. Теорией, оказавшейся наиболее полезной для исследования, была теория психического развития, охватывающая развитие изобразительных навыков и раннее психическое развитие. Наблюдения автора обсуждаются с точки зрения этой теории. Развивая свой подход к работе с аутичными детьми, автор признает, что он является лишь одним из множества возможных подходов к работе с данной категорией детей.

The material for this article is drawn from research carried out by the author while affiliated to the University of Hertfordshire. The research investigated art therapy for children with autism. Case studies of autistic children were made in a special school for autism over a three-year period. The author produced a model of art therapy practice which addressed the communicative sensitivity of autistic children with suggestions for its ongoing development. Many themes developed in the course of the research, one of which is the focus of this article, namely, how art making processes may assist the development of communication skills and thereby the therapeutic relationship with children with autism. The theories found to be most useful in the development of the research were those of drawing development and early infant development within the framework of developmental psychology, and it is mainly to these that reference is made in this article. In doing so the author’s intention is not to advocate a one-dimensional approach to working with children with autism, but one viewpoint among many others of equal validity.

ВведениеИзобразительная деятельность связана с разными чувствами, которые способны переживать все люди, без исключения. Создавая свою работу, художник надеется, что ее, в конце концов, увидят другие люди, что она будет продана или будет так или иначе востребована. Содержание работы – отраженные в ней чувства, идеи, темы – останутся достоянием автора или того человека, к которому работа попадет. Можно говорить о неком разделяемом автором и зрителями содержании работы, которое может как сохраняться, так и изменяться. Хотя каждый зритель может вкладывать в изобразительную работу свое содержание, он в какой-то степени может разделять его с автором, угадывая в работе то, что автор чувствовал или хотел сказать. Изобразительное творчество так или иначе связано с общением. Изобразительная деятельность как коммуникативный акт обязательно предполагает наличие потребности в передаче определенного содержания или чего-то важного для автора.
В арт-терапии психотерапевт и клиент находятся в отношениях друг с другом, стремясь понять смысл изобразительной деятельности и ее результатов как отражающий те чувства и проблемы, которые послужили обращению к психотерапевту (Case & Dalley, 1992). Такое понимание сущности арт-терапии в последние годы стало все в большей мере обосновываться психодинамической концепцией объектных отношений. Для того, чтобы арт-терапия была эффективной, в ходе арт-терапевтических сессий должен происходить вербальный и невербальный диалог, посредством которого клиент и психотерапевт приходят к единому пониманию психологического содержания изобразительной работы. Психотерапевтические отношения являются важнейшей частью психотерапии; именно благодаря им внутренняя жизнь клиента может быть раскрыта в психотерапии. В то же время, работая с некоторыми категориями клиентов, арт-терапевты могут сталкиваться с особыми трудностями в установлении психотерапевтических отношений.
Аутизм рассматривается в качестве одного из наиболее серьезных нарушений развития. В последние годы проблемам, связанным с этим расстройством, уделяется все большее внимание. Дети с аутизмом испытывают разнообразные проблемы. Одной из них является трудности в общении, поэтому мы рассмотрим их далее более подробно. Это позволит лучше понять, почему с детьми с аутизмом так сложно установить психотерапевтические отношения. Учет этого обстоятельства определил тот подход к арт-терапевтической работе с аутичными детьми, который развивает автор статьи (Evans, 1994, 1997).
Одной из задач нашего исследования было наблюдение за аутичными детьми для того, чтобы определить индивидуальные особенности их коммуникации. Большинство из них испытывают серьезные языковые проблемы и проблемы, связанные с социальным взаимодействием. Ниже приводится описание одного из моментов взаимодействия с аутичным ребенком на начальном этапе исследования, которое подтверждает данные сложности.
Когда я впервые встретилась с Ричардом (12 лет), я была поражена его дружеским расположением и развитыми речевыми навыками. Вскоре однако я заметила, что наш разговор приобретает стереотипный характер. Ричард все время задавал мне вопросы, и когда я отвечала, он задавал все новые и новые вопросы.
Ричард: Какого цвета машина, на которой ты сегодня приехала – синяя или зеленая?..
Кети: Зеленая, Ричард.
Ричард: А какой марки была эта зеленая машина?
Кети: Я плохо разбираюсь в марках машин, Ричард…Наверное, ты знаешь их лучше меня…Может быть, ты заметил, какой марки была эта машина?
Мои попытки развить беседу, спрашивая мнение Ричарда, приводили лишь к тому, что Ричард опускал глаза и молчал. Он часто даже начинал в ответ что-то бормотать себе под нос или резко поворачивался и уходил. Беседы имели односторонний характер и фрустрировали как его, так и меня.
Это общение (наряду со множеством контактов с другими аутичными детьми) позволило мне быстро понять, что мне будет очень сложно в ходе общения с ними прийти к какому-то общему для нас значению. Дельнейшее общение с аутичными детьми в ходе проводимого мной исследования это подтвердило. Я заметила, что они не проявляют никакого интереса к обсуждению рисунков, как только заканчивают их создание. Они даже не хотят снова видеть свои рисунки, когда я предлагала им их рассмотреть вместе. Дети свои рисунка даже в последующем не вспоминали. Во время сессий дети переходили от одного рисунка к другому, не устанавливая между ними никаких смысловых связей. Некоторые дети даже не отдавали отчет тому, какие изобразительные материалы или предметы находятся в кабинете. Ребенок мог, например, перешагивать через подушки или игрушки, не обращая на них никакого внимания. У меня создавалось впечатление, что они не придают никакого значения тому, кто находится рядом с ними.
Детей приходилось постоянно стимулировать и направлять, чтобы вовлечь в изобразительную деятельность. Они, казалось, совершенно не способны были работать спонтанно. С учетом сказанного в начале статьи, мы можем спросить, способны ли аутичные дети вообще создавать какую-либо изобразительную продукцию, отражающую потребности в общении.
В последние годы ряд исследователей показали, что аутичные дети испытывают сложности в осмысленной коммуникации с окружающими. Берон-Кохен и соавторы (Baron-Cohen et al. 1985) указывают, что нарушения коммуникации у аутичных детей имеют комплексный характер. Для них, в частности, характерно нарушение символизации и отсутствие какого-либо образа мыслительной деятельности. Последнее проявляется в том, что аутичный ребенок не рассматривает окружающих как мыслящих существ, характеризующихся определенными особенностями восприятия, эмоциональной жизни и мышления (Mitchell 1997). Развитие способности воспринимать их таковыми является чрезвычайно важным для социализации. Символизация чувств и их ментальное оформление дает возможность субъекту выражать их в общении с другими. В процессе развития нормальный ребенок до двух лет начинает использовать речь как средство передачи чувств.
Проводя исследования, я не только работала с аутичными детьми, но и знакомилась с литературой, что, в отличие от здоровых детей, дети с аутизмом не формируют психотерапевтические отношения. В силу этого, специалист не может собрать материал, который позволил бы ему строить суждения относительно эмоциональной жизни ребенка и не может донести до ребенка свое понимание его внутреннего мира.
К концу исследования (Evans 1997) нам удалось показать эффективность использования с аутичными детьми такого подхода, который основан на теориях ранней поддержки (Brazelton 1974, Stern 1985). Используя этот подход, оказалось возможным устанавливать с такими детьми контакт и в дальнейшем формировать устойчивые психотерапевтические отношения. Мы также обнаружили, что по мере развития психотерапевтических отношений ребенка можно вовлекать в изобразительную деятельность, и это компенсирует его недостаточные коммуникативные навыки. Изобразительная деятельность аутичных детей при этом напоминает такие формы обращения с изобразительными средствами, которые характерны для маленьких детей, когда они впервые с ними сталкиваются., играя и манипулируя с изобразительными материалами. Основное внимание при этом обращается на процесс работы, а не его результаты, то есть, изобразительную продукцию.
В то же время, опыт изобразительной деятельности и изобразительная продукция аутичных детей имеют свои особенности, и их необходимо рассмотреть прежде, чем перейти к описанию того, как изобразительная деятельность помогает таким детям развивать коммуникативные навыки.
Описанию изобразительной деятельности пациентов с аутизмом посвящены многочисленные работы. Среди них выделяются публикации Селфе (Selfe 1977) и Вилтшир (Wiltshire 1987). В последние годы написано еще несколько работ, посвященных рисункам аутичных детей. В них поднимаются такие вопросы, как: являются ли исключительные изобразительные способности характерными для аутизма, и проходят ли дети с аутизмом те же стадии в развитии изобразительных навыков, что и дети с нормальным развитием (см. Charman and Baron-Cohen 1993) (Hermelin and O’Connor 1987, 1996).
Из этих публикаций и бытовых наблюдений следует, что рисунки аутичных детей отличаются изощренностью. Пристальное наблюдение за процессом их создания однако позволяет увидеть, что рисунки создаются на основе шаблона. В процессе развития изобразительных навыков, занимаясь изобразительной игрой, здоровый ребенок проходит стадию схематизации. Можно предположить, что аутичные дети просто фиксируются на этой стадии. Так. например, Селфе (Selfe 1983) считает, что дети с аутизмом перескакивают через доизобразительную стадию или стадию каракулей и сразу проходят стадию схематизации, характеризующуюся относительно более сложными изображениями. Следует однако разобраться, что представляют собой схематичные изображения аутичных детей.

Освоение изобразительных средствПроведенные нами в начале исследования наблюдения за детьми полуторалетнего возраста с нормальным развитием (Evans 1994-1997) показали, что эти дети спонтанно, без специального приглашения со стороны фасилитатора начинают пользоваться изобразительными средствами. Дети этого возраста сами начинают создавать каракули. Если ребенку предоставить бумагу и цветные мелки, он обязательно что-нибудь нарисует. Если у него даже не окажется этих материалов, он начнет рисовать пальцем по запотевшему стеклу, по запылившейся поверхности или на земле. Эта способность и потребность детей в рисовании является врожденной и естественной (Dubowski 1987). Детей нет необходимости обучать рисованию – у них в любом случае будет происходить развитие изобразительных навыков.
На основе своей коллекции из 800 рисунков детей с нормальным развитием Келлогг (Kellogg 1970) выделила 20 базовых типов каракулей и 17 способов расположения каракулей на бумаге. На основе каракулей дети затем совершенствуют свои изобразительные навыки и формируют определенный набор изобразительных форм. Такие формы, как например, круг, они используют для создания разных изображений.

Самая ранняя стадия развития изобразительных навыков – стадия каракулей или доизобразительная стадия
Приводимые ниже рисунки детей с нормальным развитием в возрасте от одного до четырех лет иллюстрируют особенности данной стадии.
Первый рисунок.
Получая в свое распоряжение изобразительные материалы ребенок обращается с ними так же, как и с другими вещами – игрушками, предметами окружающей среды. Его обращение с изобразительными материалами имеет в целом игровой и исследовательский характер. Он может пробовать материалы на вкус, пытаться его разломать, разобрать на части, экспериментирует. Он также создает с помощью изобразительных материалов каракули, не обращая внимание на границы листа бумаги (Рис. 1), делает с их помощью разные отпечатки и линии (Рис. 2), постепенно начинает располагать их в пространстве листа (Рис. 3).

Рис. 1 Ребенок не обращает внимания на границы листа



Рис. 2 Отпечатки и линии



Рис. 3 Ребенок обращает внимание на границы листа

Переход к изобразительности
Через несколько недель или месяцев после первого контакта с изобразительными материалами дети начинают понимать, что рисование является особым занятием. Один 12-месячный ребенок, например, ходил по комнате, говоря другим детям: «Давайте рисовать!». Затем он создал каракули и назвал их «бабочка», «мама» (Рис. 4) и «домик», Старшие похвалили его рисунки. Ассоциации между каракулями и тем, что они могут обозначать, поначалу имеют случайный характер (Liquet, in Harris 1963), но они указывают, что ребенок имеет осознанное намерение нарисовать что-то определенное. Поэтому рисунок уже можно назвать изобразительным или репрезентативным.


Рис. 4 «Мама»



Рис. 5 При создании рисунка ребенок использовал разные техники

Головоноги
Такая деятельность продолжается до того момента, когда каракули начинают отдаленно напоминать какой-либо объект. Чаще всего дети при этом изображают людей (головоногов) (Рис. 6). Завершая стадию каракулей, дети уже владеют разными изобразительными приемами, которыми они варьируют для решения изобразительных задач. Дети проявляют значительную гибкость, и если тот или иной прием не позволяет решить какую-либо изобразительную задачу, дети от него отказываются и осваивают новые приемы.


Рис. 6 Головоног

Исследование процесса развития изобразительных навыков детей свидетельствует, что иногда трудно понять, что ребенок нарисовал. Их рисунки могут представлять собой копию сцены или предмета, и хотя «…эти копии очень отличаются от реальных сцен и предметов, копии все-таки оказываются схожей с предметом его перцептивной интерпретацией…» (Lange-Kuttner 1995). Гомбрич (Gombrich 1960) считает, что художники учатся изобразительным приемам либо методом проб и ошибок, либо копируя чужие работы. Он использует понятие “схемы” для обозначения этих приемов и указывает, что изобразительные схемы в виде визуальных паттернов вызывают соответствующие реакции и ассоциации у зрителей.
Вызывая соответствующие реакции и интерпретации у зрителя, рисунки художников в качастве изобразительных “схем” чем-то напоминают рисунки маленьких детей. Рисункам последних недостает визуального реализма, и для того, чтобы их понять, необхолдимо живое воображение (Willat 1987, Thomas and Silk 1990). Зритель должен связать рисунок и его схемы с определенными объектами. Таким образом, рисунок будет не столько копией объекта, сколько его графическим конструктом, и для того, чтобы восстановить облик объекта, необходима активность воображения.
Занимаясь изобразительной деятельностью, ребенок должен развить способность к созданию таких «схем», которые, в сочетании с активностью воображения, могут выступать репрезентациями воспринимаемых объектов, сцен или других рисунков. Это требует от ребенка гибкости в применении разных способов изобразительности.
Гибкость или ригидность?
Когда у ребенка оказывается достаточно широкий репертуар способов изобразительности, он может применить их для решения разных изобразительных задач (Freeman 1980). Если ребенок в ходе рисования использует один и тот же прием или схему, его рисунок становится ригидным или фиксированным. Если посмотреть на рисунки 11-летних детей с нормальным развитием, можно увидеть множество схематичных изображений и повторяющихся образов, например, изображения любимых героев мультфильмов. Если изобразительные приемы и схемы достаточно адекватны и обеспечивают удовлетворение потребности ребенка в передаче представлений, возникает вопрос: «Зачем ему нужно совершенствовать изобразительные навыки?» (Freeman 1980).
Мы не считаем, что схематичные, повторяющиеся изображения являются проявлением ригидности. Они могут быть следствием уроков рисования, связанных с отработкой каких-либо изобразительных навыков, проявлением ограниченности изобразительного опыта, негативного отношения к рисованию, либо тенденции к использованию принятых в группе сверстников популярных изобразительных штампов. В какой-то мере эти объяснения могут относиться к рисункам аутичных детей.
Рисунки 7 и 8 являются образцами изобразительной продукции 11-летнего мальчика с аутизмом. Мы будем условно называть его Дэвидом. Их можно назвать «схематичными». Мальчик хорошо овладел определенной изобразительной схемой и применяет ее для изображения животных. Можно ли назвать его рисунки ригидными или фиксированными? В случае с Дэвидом рисунки действительно отличаются излишней схематичностью. Они созданы с использованием тех изобразительных приемов, которые он хорошо освоил уже в раннем детстве и навязчиво применяет до настоящего времени для изображения животных. Из его истории болезни следует, что схематичные образы в его рисунках дают ему ощущение безопасности. Он создает их, когда не может справиться с какой-либо ситуацией, например, не знает как отвечать на вопросы теста. Вместо того, чтобы отвечать на них, он начинает рисовать животных. Следование изобразительным схемам говорит о том, что рисунки Дэвида не предполагают научения. Набор используемых им материалов и приемов изобразительной деятельности очень ограничен, и Дэвид не пытается их расширить.
Он сопротивлялся нашим попыткам стимулировать его к расширению набора изобразительных материалов и навыков. О свободном выражении чувств и представлений в его случае говорить не приходится.