Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологическая цена учебных нагрузок .

Здоровье ребенка, его эмоциональное состо­яние, физическое и психическое развитие и соци­ально-психологическая адаптация в значительной степени определяются внешней средой, теми ус­ловиями, в которых он живет. Для детей 6-17 лет основной средой является школа, где они могут проводить до 70% времени бодрствования. Но даже в тех случаях, когда школьные занятия продолжаются 5-6 часов (в начальной школе), 6-8 (в основной) и 6-9 (в старшей), распределение времени на учебу и отдых, прогулку и сон, заня­тия по интересам и дополнительные нагрузки оп­ределяется тем, как организована работа в шко­ле, насколько она эффективна или утомительна, создает ли дополнительное эмоциональное и фи­зическое напряжение. Организация учебного про­цесса определяет и время, которое необходимо для приготовления каждого задания по каждому предмету, и распределение домашних заданий по дням недели, по четвертям, и успешность обу­чения каждого ребенка и всех детей в классе.

Проблемы эффективной организации учебно­го процесса возникли, как только появилась госу­дарственная (а значит, по многим параметрам стандартизованная) система обучения и классно- урочная система работы. При такой системе ра­боты сложно учесть индивидуальные особенности ребенка. Хотя дети даже одного возраста имеют разные возможности концентрации внимания, вос­приятия информации, памяти, мышления и т.п. Не­обходимо было определить какие-то общие (при­емлемые для большинства) условия обучения.

С середины XIX в. началось активное изучение влияния учебных нагрузок и условий обучения на здоровье школьников. Уже в 70-х гг. XIX в. профес­сор Н.И. Быстров и доктор В.Г. Нестеров устано­вили, что процент головных болей и расстройств нервной системы увеличивается пропорционально возрасту и количеству часов, уходящих на систе­матическое обучение. Однако с момента возник­новения государственной школы и до настоящего времени проблема эффективной организации учебного процесса, не наносящего вреда психи­ческому и физическому здоровью детей и дающего высокое качество обучения, волновала педагогов, медиков, психологов, родителей.

И сегодня многие российские школьники со­гласятся с оценкой «школьного состояния души», которую дал почти полтора века назад Л.Н. Тол­стой: «Все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место ка­ким-то полуживотным способностям подавлять в себе все высшие способности для развития толь­ко тех, которые совпадают со школьным состо­янием страха, напряжения памяти и внимания». Очень интересно, что, анализируя ощущение Л.Н. Толсто­го в аудитории будущих педагогов и психологов и обсуждая, чем могло быть вызвано такое отно­шение к школе, мы получили следующие отве­ты:

- с неумением педагогов общаться с учащими­ся (72%),

- с незнанием психологии детей (67%),

- с высокими требованиями (36%),

- с большим объе­мом знаний (29%).

Как видим, на первое место по значимости причин, вызывающих «страх, напряжение памяти и внимания», будущие педаго­ги и психологи поставили тактику общения педа­гога и учащихся, и никто при этом не выделил как значимую причину организацию учебного процесса. Безусловно, тактика общения учителя с учеником имеет очень большое значение, но на занятиях самого отзывчивого, справедливого, знающего и любимого педагога на седьмом уро­ке физики у учеников возникает не просто на­пряжение, а перенапряжение. И чем больше ре­бенок старается, не желая огорчать любимого учителя, тем сильнее может быть именно то «со­стояние страха, напряжения памяти и внимания», о котором писал Л.Н. Толстой.

Мы часто слышим: «Если детям интересно, они не устают». Это заблуждение. Дети могут не осо­знавать утомление, оно маскируется положитель­ными эмоциями - интересом, удовольствием, удо­влетворением, но утомление коварно, оно посте­пенно накапливается, срыв здоровья оказывается почти всегда неожиданным. Почему он происхо­дит? На наш взгляд, основная причина - не­достаточное знание возможностей ребенка, его особенностей, неумение прогнозировать влияние на ребенка различных требований и условий обу­чения. Но это не столько вина педагога, сколько его беда. Просто знание ребенка еще не стало основой педагогики.

Великого русского педагога К.Д. Ушинского по праву можно считать основоположником наших знаний о психофизиологических основах органи­зации учебного процесса. В своем труде «Педаго­гическая антропология» (1865-1869) К.Д. Ушинский, выделяя теоретические основы педагогики, ставил в один ряд с логикой и философией физио­логию и психологию и делал вывод: «Если педаго­гика хочет воспитывать человека во всех отноше­ниях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

К.Д. Ушинский считал, что педагогу необходи­мы обширные знания по физиологии и психологии, «но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни од­на из этих наук не была ему совершенно чуждою».

Для того чтобы рассматривать принципы и ус­ловия эффективной организации учебного процес­са, необходимо определить, что мы под этим понимаем.

Эффективная организация - это такой вариант учебного процесса, при котором не на­рушается нормальное развитие и здоровье школь­ников, а учебная работа, интеллектуальные, эмо­циональные и физические нагрузки не требуют от организма ребенка высокой физиологической цены, не вызывают чрезмерного напряжения и бы­строго утомления.

Работа (учеба) «любой ценой» и на пределе воз­можностей очень часто заканчивается срывом - и физическим, и психическим. К сожалению (и это подтверждают наши многолетние исследования), главной задачей педагога остается задач а «на­учить», а неудовлетворительный результат списы­вается на:

- низкие способности ребенка,

- нежела­ние учиться,

- отсутствие необходимых усилий роди­телей и многие другие причины.

Сама организа­ция учебного процесса практически не анализиру­ется.

Нынешние 9-10 классники, как правило, учились в начальной школе три года и «перескочили» из 3-го в 5-й класс. 1993-1995 гг., когда они начинали обучение, были периодом активного внедрения в школу «скорост­ных» критериев оценки навыка чтения. С секундо­мером в руках проверяли скорость чтения педаго­ги, методисты, родители. Никто не хотел видеть, ка­кой ценой дается высокая скорость чтения, а для большей части детей эта цена была явной - невро­тические расстройства (до заикания и энуреза), по­вышенная тревожность, страхи, нежелание идти в школу. Несмотря на тревогу физиологов и врачей, несмотря на доказательства несоответствия этих требований возрастным возможностям артикуляци­онного аппарата, слухового восприятия ин­формации, темповой организации речевой деятель­ности и других функций, насилие над детьми продолжалось (увы, в некоторых школах продолжает­ся и сейчас). Уже тогда от 40 до 60% детей началь­ной школы имели непроходящие трудности чтения, но методика обучения и требования не изменились. Не следует забывать и о том, что при трехлетнем обучении в начальной школе (при котором объем учебного материала по сравнению с четырехлетней школой не только не сократился, но и увеличился) сильно интенсифицировался весь процесс обучения. А навык чтения - это сложнейший процесс, психо­физиологические механизмы которого формируются постепенно, медленно. Форсирование темпа чте­ния на начальных этапах обучения не позволяет формировать навык чтения, тормозит его. При быст­ром чтении на начальных этапах формируется неэффективный механизм так называемого «ме­ханического чтения», при котором ребенок тратит все силы на то, чтобы «быстро произносить», но при этом не следит за смыслом, не понимает текст. Поз­же переучить его, научить читать осознанно оказы­вается практически нерешаемой задачей.

Сложно ожидать высокого результата, если учебный процесс не соответствует возрастным возможностям детей. Тем более что в основной школе уже никто не возвращается к азам чтения. Пятиклассник должен уметь читать, понимать текст, анализировать информацию, а не может, значит, по мнению многих, «не старается», «недостаточ­но занимается» или просто «ленится».

Так, неэффективная организация учебного про­цесса приводит к низкому качеству обучения. Мы не анализировали, какой ценой далось это обуче­ние, хотя и знаем, что для многих детей цена ока­залась чрезмерно высокой, и это связано не толь­ко с напряженностью самого процесса, но и с теми неудачами, которые на протяжении всех лет обу­чения переживают «плохо читающие» школьники.

Организация учебного процесса может быть неэффективной, и тогда физиологическая и психологическая цена обучения чрезмерна (эта цена - физическое и психическое здоровье), и главная цель обучения - качество (в широком смыс­ле этого слова) остается недостижимой.

Снижение физиологической и психологической цены обучения и повышение эффективности учеб­ного процесса возможно при реализации трех ос­новных принципов:

- рациональная организации учебных занятий;

- соответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям уча­щихся;

- адекватность требований школы психофизи­ологическим возможностям и индивидуальным особенностям учащихся.

Рациональная организация учебного процесса - это прежде всего соответствие ус­ловий обучения нормативам, определенным сани­тарными правилами и нормами (СанПиН). Эти нормативы регламентируют комплекс внешних ус­ловий жизни школьника и определяют требования к помещению школы, освещенности рабочих мест, воздушно-тепловому режиму, к организации ка­бинетов, столовой и т.п. Это очень важные требо­вания, так как они определяют те условия, кото­рые должны обеспечить сохранение здоровья школьников. СанПиНы регламентируют учебную нагрузку детей и в школе (урок, факультативы, дополнительные занятия), и дома (все виды домаш­них заданий). В СанПиНах даны и возрастные нормативы сна, прогулок на воздухе. Следует заметить, что допустимая учебная нагрузка со­всем не мала. Например, для второклассников (при пятидневной учебной неделе) - это 5 уро­ков в школе и до 1,5 часов домашних заданий, то есть 6,5 часов. У старшеклассников нагрузка значительно выше - 6 часов в школе и до 4 - домашних заданий, то есть 10 часов. Напомним, что рабочий день взрослого человека длится 8 ча­сов. Но далеко не у всех детей, особенно в гимна­зиях, лицеях, школах с углубленным изучением ряда предметов, учебная нагрузка действительно на­зываемая внешняя регламентация. Любой учитель знает, что иногда один урок может вызвать та­кое напряжение и утомление, какого не вызовет и целый учебный день, а бывают учебные дни, которые стоят недели. Значит, сам урок, учеб­ный день и учебную неделю можно организовать по-разному.

Итак, первый принцип эффективной организа­ции учебного процесса - это рациональная орга­низация учебных занятий. Рациональная организа­ция учебных занятий - это создание условий для работы школьников без чрезмерного напряжения и утомления, с высокой работоспособностью,

Среди относительно простых и доступных по­казателей могут быть выделены следующие:

1) Общая школьная учебная нагрузка (уроки, дополнительные занятия, факультативы).

Анализ расписания учебных занятий, общей школьной учебной нагрузки в течение учебной недели, четверти, года позволяет оценить, рацио­нально ли организован учебный процесс в школе, как распределяется нагрузка по дням недели, по четвертям, учитываются ли изменения функцио­нального состояния учащихся в течение учебной недели и года.

2) Общая внешкольная учебная на­грузка (домашние задания, включающие не толь­ко время приготовления уроков, но и подготовку рефератов, сочинений, чтение необходимой лите­ратуры).

Анализ внешкольной (учебной) нагрузки также позволяет оценить эффективность организации учебного процесса. Можно понять, какие педаго­ги, учебники, программы перекладывают нагруз­ку на домашние задания, как перераспределяется эта нагрузка в течение учебной недели, четверти, учебного года.

3) Анализ общего режима дня и вне- учебных. занятий (спорт, музыка, чтение, ком­пьютер, творчество и т.п.) позволяет понять, рацио­нально ли организован режим, оставляет ли учеб­ная нагрузка время на дополнительные занятия, занятия по интересам, время на отдых, полноцен­ный сон и т.п.

4) Анализ функционального напряже­ния (по поведенческим реакциям) позволяет по­нять, насколько сложен для организма весь комп­лекс учебных нагрузок.

5) Анализ субъективной оценки настро­ения,позволяющий понять, как чувствует себя уче­ник в процессе учебных занятий и в течение дня.

6) Анализ работоспособностидает воз­можность оценить выраженность и степень утом­ления, адекватность учебных нагрузок.

Первые четыре показателя можно использовать при массовом мониторинге, анализ работоспособ­ности - при решении более узких задач.

В качестве дополнительных показателей школь­ный психолог может проанализировать уровень школьной мотивации, тревожность,

школьный врач - текущую заболеваемость (среднее число пропус­ков по болезни за определенный период или чис­ло неболевших учеников).