Методика проведення роботи над текстом у сучасній початковій школі

 

Робота над текстом належить до наскрізних завдань шкільного курсу мови і здійснюється в багатьох напрямах.

Опираючись на тексти, учитель має можливість на всіх етапах формування мовних понять спостерігати, як взаємодіють фонетичні, лексичні, словотворчі, граматичні явища у зв'язних висловлюваннях, яка їх роль у вираженні думки, вчити дітей добирати слова, речення з огляду на мету та умови спілкування [15, с. 48].

Головною умовою організації роботи над текстом є комплексність.

Під комплексністю у лінгводидактиці розуміється цілісний розгляд мовних явищ, дотримання внутрішньопредметних зв'язків, єдність вивчення мовного матеріалу різних рівнів.

Проблема комплексного підходу до вивчення мови за своєю гносеологічною сутністю та практичним значенням посідає чільне місце на сучасному етапі розвитку лінгводидактики, оскільки сама природа мови як складної багатовимірної цілісності передбачає різноаспектний аналіз і характеристику мовних явищ. Реалізація комплексного підходу передбачає різні варіанти, але варіативність має відображати найбільш суттєві міжрівневі зв'язки, опору на власнемовні можливості групування навчального матеріалу з метою застосування його в різних сферах комунікації.

Дібраний учителем текст або тематично об'єднані тексти мають бути поліфункціональними: насиченими комунікативно-значущою лексикою, ілюструвати використання тих чи тих лексико-граматичних явищ на базі зв'язного мовлення, слугувати базою для цілого ряду робіт — постановки запитань, переказів різних типів, драматизації, побудови діалогів, висловлення власного ставлення тощо [54, с. 26].

Таким чином досягається єдність двох нерозривних процесів — засвоєння мовних знань і застосування їх у мовленні. Одночасно забезпечується комунікативна спрямованість навчання. Учні підводяться до розуміння, що у залежності від мети висловлювання (хочемо щось розповісти, живописно намалювати предмет чи точно назвати його суттєві ознаки, довести своє твердження) говоримо по-різному [15, с. 37].

У початковій школі робота над текстом здійснюється в трьох напрямках: за його структурою, змістом викладу та мовним оформленням [18, с. 58].

Тобто, аналіз вибраного для роботи тексту передбачає оцінку його з погляду змісту (Чи висвітлено тему? Яких фактів бракує? Які факти зайві для даної теми? Чи видно з тексту тему, головну думку?), структури (Чи планомірний, послідовний виклад? Чи не потрібно зробити якісь переміщення складових частин тексту? Чи немає розривів у викладі змісту? Чи правильно почато і закінчено текст? Чи є потреба у виділенні абзаців?), мовного оформлення (Чи передано за допомогою мовних засобів смислові зв'язки між реченнями і абзацами? Чи добір слів відповідає головній думці і призначенню твору? Чи витримана єдність стилю?) [11, с. 46].

Н. Мерзлякова, узагальнюючи методику російських шкіл, виділяє такі три напрямки, за якими ведеться робота з текстом:

· вивчення системи мови на основі завдань до текстів (в цьому випадку застосовуються тексти невеликого обсягу, які дозволяють проілюструвати мовні факти);

· розвиток мовлення при аналізі тексту-зразку, при створенні учнями власних висловлювань у письмовій формі з їх подальшим вдосконаленням на спеціальних уроках розвитку мови;

· здійснення контролю знань, умінь і навичок при написанні диктантів [62, с. 86].

Практична робота над текстом починається з першого року навчання дитини в школі. Діти, що досі перебували в стихії непідготовленого ситуативного мовлення, майже завжди діалогічного, починають знайомитися з монологічною формою висловлювань. Все частіше від них вимагають не просто дати відповідь на якесь запитання, а зв'язно розповісти про щось.

З того часу, як дитина навчиться читати, їй доводиться мати справу не тільки з окремими словами, словосполученнями чи реченнями, але й зі зв'язним текстом. Це якоюсь мірою формує уявлення про те, що повідомлення повинні здебільшого бути розгорнутими. У букварний період навчання грамоти діти практично засвоюють, що окремі речення і є текстом, тобто зв'язною розповіддю, яка складається з кількох речень [60, с. 60].

З 2 класу в учнів формуються лінгвістичні уявлення про текст як тематичну, змістову і граматичну цілісність [18, с. 54].

Так, у підручнику з української мови для 2 класу учням пропонується порівняти дві інформації стосовно жолудів.

ЖОЛУДЬ

Посадіть жолудь у землю. З нього згодом з'явиться паросток. З кожним роком дубок здійматиметься вище й вище. З маленького жолудя виросте величезний дуб.

(За О. Донченком)

Школярі прийшли в ліс збирати жолуді. З жолудів можна виростити дубовий ліс. Восени дуби скидають на землю стиглі плоди.

Як бачимо, перша інформація має форму зв'язного висловлювання. Усі речення тут взаємозв'язані, викладені в логічній послідовності. До тексту дібрано заголовок.

Другий приклад – це кілька речень. Вони, хоч і об'єднані спільною темою (жолуді), проте не мають цілісності, логічної послідовності і зв'язності.

Під час аналізу тексту (Третьокласники —друзі, перші помічники й порадники першокласників. Вони розповідають своїм молодшим товаришам про рідний край, про Батьківщину. У час дозвілля проводять з ними ігри, ходять разом у кіно, на прогулянки. За це люблять першокласники своїх старших товаришів.) з'ясовується, що він складається з речень, об'єднаних спільним змістом. Кожне наступне речення зв'язане з попереднім, і тому їх не можна довільно міняти місцями. Всі разом вони становлять одне ціле – текст [63, с. 123].

Порівнюючи текст і набір речень, не зв'язаних між собою тематично, діти дістають первинне поняття про текст як об'єднане певною темою висловлювання, до якого можна дібрати заголовок. Саме за допомогою заголовка діти найкраще сприймають і усвідомлюють тематичну цілісність тексту.

Наведемо приклад навчального тексту.

Їхав Петрик з мамою трамваєм.

Заходить до трамваю старенька бабуся. Петрик схопився з місця і запропонував бабусі сісти. Вона подякувала і сіла. Пасажири привітно подивилися на вихованого хлопчика.

А найприємніше від усіх було Петриковій мамі.

До цього тексту можна дібрати заголовок («Вихований хлопчик»), який також певною мірою відображатиме його тему.

Зазначимо, що новий підручник з української мови для 2 класу пропонує учням спочатку вибрати з поданих заголовків той, що найбільше відповідає аналізованому тексту. Наприклад, вправа 92 (ч. І):

1. Прочитай текст.

Учні влаштували в школі лікарню. Лікарями були самі діти.

Хворі не плакали, ні на що не нарікали. Вони тихенько лежали й чекали.

За допомогою ножиць, чистого паперу, тканини і клею діти лікували хворих.

2. Чи здогадався ти, що то за лікарня?

3. Вибери заголовок до тексту. Поясни свій вибір. («Незвичайна лікарня», «Малі помічники», «Справжні господарі», «Майстерня для книжок», «Книжкова лікарня».)

Як бачимо, з-поміж запропонованих заголовків не всі однаковою мірою відображають тему чи мету тексту. Найбільше відповідають темі перший і два останніх заголовки. Другий і третій є надто загальними, оскільки вони можуть передбачати будь-яку допомогу старшим з боку дітей, а не тільки лагодження книжок. Спостереження на уроках показують, що учні нерідко добирають до текстів саме загальні заголовки, а вчителі не приділяють цьому належної уваги.

Так, добираючи заголовки до майбутнього твору за картиною, на якій не просто зображено зиму, зимовий пейзаж, а зимові розваги дітей, частина школярів пропонує надто загальні або тематично віддалені заголовки: «Зима», «Прийшла зима», «Сніг», «Перший сніг».

Звичайно, діти можуть так міркувати, не звернувши належної уваги на те, що сніг, зображений на картині,— не перший, оскільки діти вже мають можливість кататися з гірки на санках і лижах, ковзаються на льоду, ліплять снігову бабу тощо. Але насторожує те, що вчителі не аналітично погоджуються з такими дитячими пропозиціями, навіть підхвалюють їх: «Добре. Молодець. А хто інший заголовок придумав?» Цим самим вони не орієнтують школярів на цілеспрямований добір заголовка, не роз'яснюють їм, що назва картини (і майбутнього твору) є дуже загальна.

Такі заголовки можна було б дібрати зовсім до інших картин (краще тут же їх і показати), де справді зображено перший сніг або зимову природу. Ось тому діти не тільки не прагнуть до правильного, точного заголовка, а, навпаки, почувши схвальне «Молодець», вважають, що були активними на уроці, впоралися з поставленим учителем завданням [64].

У 2-му класі реалізується робота над будовою тексту.

Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що у тексті є початок (зачин), основна частина та кінцівка. Зачин привертає увагу читача або слухача до змісту тексту, зацікавлює тим, як далі розгортатимуться події. Події, про які розповідається в тексті, подано в його основній частині. І завершується текст кінцівкою, яка є його підсумком.

Ознайомлення молодших школярів із цією важливою зовнішньою ознакою тексту має велике значення для формування вмінь будувати власні висловлювання. Наявність у створених учнями текстах початку і кінця, співвідносних із загальним задумом висловлювання, є важливим показником його комунікативної спрямованості, змістової цілісності, зв'язності й завершеності [19 с. 12].

Серед текстів, які пропонуються для читання, нерідко трапляються такі, в яких не можна чітко визначити складові елементи, бо вони не є самостійними висловлюваннями, а уривками, частинами великого твору [60, с. 90].

З метою формування у молодших школярів поняття про структурні одиниці тексту слід добирати такі зразки, в яких би зачин і кінцівка були виразними, легко виділялися із загального змісту. Розглянемо такий навчальний текст, поданий у підручнику для 2 класу (ч. І, вправа 103).

ДИВНА ЯЛИНКА

Якось гуляла Ганнуся з татком у лісі.

— Татку, татку, яка дивна ялинка! Без жодної голочки!

— Та то ж не ялинка, а осика,— усміхнувся тато.

— Ні, ялинка! Бачиш, скільки під нею шишок лежить! Аж тут з верхівки дерева білочка кинула вилущену шишку.

Зрозуміла Ганнуся, чого це під осикою ялинових шишок багато.

(За Євгеном Моргуном)

Цей текст складається з трьох частин. Перші три речення є зачином. Вони вводять читача в тему, повідомляють про предмет висловлювання — дивну «ялинку», на яку звернула увагу дівчинка, прогулюючись із татком у лісі. Цим самим зачин виконує важливу функцію — подає комунікативну настанову.

За формою зачин є відносно самостійною, хоча й не завершеною частиною тексту. Прочитавши його, учень уже має достатнє уявлення, про що може йтися в основній частині: у чому ж полягає незвичайність, дивовижність побаченого дерева?

В основній частині розкривається тема тексту. У ній повідомляється, що дерево, на яке звернула увагу дівчинка, зовсім не ялинка, а осика. Але саме на ній білка розлущує зібрані з ялини шишки, які потім падають під дерево.

Прочитавши основну частину тексту, читач дістає повне уявлення про те, в чому ж полягає помилка дівчинки і чому, власне, текст має таку назву —«Дивна ялинка».

Розповідь підсумовується в кінцівці тексту. Нею завершується розвиток теми: дівчинка, нарешті, зрозуміла, чому це під деревом (осикою) так багато ялинових шишок [13].

Спостерігаючи за різним писемним оформленням висловлювань, учні переконуються в тому, що набагато легше сприймати й аналізувати такий текст, який поділено на логічно завершені частини. Тому, ознайомлюючи другокласників зі складовими частинами тексту — зачином, основною частиною й кінцівкою,— звертаємо їхню увагу на те, що кожна з цих частин розпочинається з невеличкого відступу від початку рядка — абзацу. Поступово учні практично усвідомлюють два значення слова абзац: відступ управо на початку першого рядка для відокремлення однієї частини тексту від іншої і частина тексту від одного такого відступу до наступного.

Абзац є практично значущим у роботі над текстом. Ця практична значущість абзацу має міжпредметний характер. Адже ним користуються не стільки на уроках мови, скільки на уроках читання, природознавства, у роботі з дитячою книжкою взагалі. Покликання вчителя на абзаци дає змогу учням легко і швидко орієнтуватися в структурі тексту, особливо коли робота над ним проводиться у фронтальній формі. За завданням учителя учні швидко знаходять потрібну частину тексту, читають її, виявляють основну думку, закладену в тому чи іншому абзаці.

З 2-го класу учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось.

Наприклад, у підручнику для 2 класу (ч. І, вправа 90) учням пропонується таке завдання:

1. Прочитай текст.

Навесні Петрик посадив під вікном берізку. Гарна була берізка. Сонечко пестить її ніжні листочки.

Вітер розчісує тонкі кіски. Дощик напуває водою. А дні хлопчик приносить своїй берізці воду. Росте берізка й сили набирається.

2. Подумай і скажи одним реченням, про що текст. Добери заголовок.

Спостереження показують, що учні цілком спроможні підійти до правильного формулювання теми тексту, але цей шлях поступовий, етапний. Зокрема, одні учні формулюють тему так: «У тексті розповідається про те, як Петрик посадив берізку». Інші бачать другу частину головної думки, опускаючи при цьому першу «У тексті розповідається про те, як Петрик доглядав берізку». Хоча обидві ці думки правильні, проте кожна з них не є повною стосовно даного тексту. Адже важливо не тільки посадити, а й доглянути деревце, допомогти посадженій берізці перетворитися в білокосу красуню. Тому, як бачимо, у другому випадку також опущено важливу деталь: хлопчик доглядає не звичайну берізку, а саме ту, яку посадив власноручно. Цим пояснюється таке дбайливе його ставлення до деревини. Варто тут підкреслити, що, на превеликий жаль, нерідко трапляється, коли навесні діти висаджують молоді деревця в різних місцях, але до осені вони не доживають.

Вислухавши наведені вище дитячі міркування щодо теми тексту, вчитель має підвести учнів до того, щоб вони правильно сформулювали її: «У тексті розповідається про те, як Петрик посадив і доглядав берізку».

Така робота над навчальними текстами є не тільки корисною і цікавою для учнів. Вона розвиває їхнє логічне мислення, вчить виділяти в тексті головне, істотне [20, с. 128].

Від теми, мети, характеру викладу залежить конструювання різних типів мовлення —розповідь чи опис, з якими ознайомлюються учні 2-их класів.

Таким чином, учні 2-их класів отримують початкові поняття про:

· текст;

· заголовок (до тексту можна дібрати заголовок);

· будову тексту (у тексті є початок (зачин), основна частина та кінцівка);

· абзац (кожна частина тексту починається з абзацу);

· розповіді та описи як основні види текстів.

Робота над переліченими текстологічними поняттями продовжується в 3—4 класах.

У 3 класі діти повторюють та розширюють знання про текст як логічно пов'язані між собою речення із заголовком.

До того ж, роботі над заголовком слід приділяти увагу не тільки під час вивчення розділу «Текст». Звичайно, завдання дібрати до тексту будь-який заголовок або заголовок, який відображав би тему чи головну мету тексту, учням доводиться виконувати і в роботі над текстами з інших розділів підручника. Однак найважливішими є ті вправи, які формують у школярів саме уявлення про заголовок та його функціональну роль у зв'язному тексті [63, с. 93].

Новим є введення понять «тема» та «мета» твору.

Для кожного тексту, у тому числі й для тих, що використовуються в підручниках для початкових класів з навчальною метою, характерною є цільова комунікативна настанова. Вона виражає основну думку тексту, доступну для сприйняття й усвідомлення молодшими школярами. Основна думка проймає весь зміст висловлювання, але найвиразніше вона може бути виражена в одній з частин тексту — в зачині, основній частині або кінцівці.

Інколи основна думка може бути закладена в одному з речень тексту, найчастіше в зачині або в кінцівці, але не виключена можливість її звучання і в основній частині, а решта змісту спрямована на підкріплення і розвиток цієї основної думки.

Найчастіше основна думка чітко не проступає в тексті, не є такою безпосередньою, а випливає із загального змісту висловлювання. Безумовно, молодшим школярам значно легше визначити головну думку в тих випадках, коли вона зосереджена в одному з речень. Однак спостережливість, мислення, уміння бачити головне найкраще розвиваються в учнів тоді, коли вони працюють з текстами, в яких головну думку треба сформулювати самостійно.

Тому у 3-му класі, з метою закріплення питання про головну думку тексту, треба якнайчастіше ставити перед дітьми запитання: Яку думку висловив автор? Чого вчить нас це оповідання? Який висновок можемо зробити з прочитаного? тощо [60, с. 58].

Важливе значення має місце головної думки (ідеї) в тексті у тих випадках, коли з навчальною метою учням пропонується скласти його за однією з поданих структурних одиниць — зачином, основною частиною чи кінцівкою. Така навчальна ситуація завжди вимагає, щоб ідею було закладено в тій частині тексту, яку подано в підручнику для самостійної побудови учнями цілісного висловлювання.

Наприклад, учням пропонується прочитати зачин і кінцівку тексту і, спираючись на них, домислити й розповісти можливий зміст його основної частини (З клас, І ч., вправа 72).

Прийшла Надійка зі школи і сказала:

— Бабусю, приший мені ґудзик, будь ласка. Сьогодні від пальта відірвався.

— Неси, внучко, голку з ниткою.

— Дякую тобі, бабусю,— сказала Надійка.

— За що? Ти сама все зробила.

— А за науку.

Як бачимо, основну думку тексту закладено в кінцівці. Дівчинка дякує бабусі не за те, що та пришила їй ґудзик, хоча вона й просила це зробити, а за те, що бабуся навчила її самостійно виконати цю нескладну для дівчинки дію. Ця основна думка орієнтує дітей у тому, як саме розвивалися події в основній частині розповіді. Вони легко відтворюють її, будуючи цим самим опущену основну частину тексту [76, с. 43].

Більш розширено у 3-му класі вивчається абзац (подано таке правило: «Текст можна поділити на абзаци. Абзац включає одне або кілька речень, зв'язаних між собою за змістом. Кожен абзац починається з нового рядка») [18, с.28].

Якщо в 2-му класі учні переважно спостерігали над засобами зв'язку речень у тексті, то в 3-му класі, крім цього, такі завдання можна пропонувати учням і на рівні логічного впорядкування окремих абзаців тексту.

На перших порах у навчальних текстах абзаци, як правило, збігаються зі структурними частинами тексту. Але пізніше учні опрацьовують і такі тексти, в яких основна частина може складатися з двох або й трьох абзаців. Інколи й зачин має не один, а два абзаци.

На прикладі вправи 57 (3 клас, І ч.) учні порівнюють два тексти. Другий з них поділено на абзаци. Діти спостерігають за тим, як думка, висловлена в кожному реченні першого варіанта тексту, розгортається в цілий абзац у другому варіанті цього ж тексту. Вчитель звертає увагу учнів на те, що для зручності сприйняття послідовності думок у такому розгорнутому тексті кожну нову думку оформлено окремим абзацом [18, c. 95].

Доброю нагодою для вживання терміна «абзац» є навчальні диктанти. Диктуючи зв'язний текст, вчитель при потребі попереджає: «Абзац». Отже, нове речення слід писати з нового рядка, з відступом.

Як відомо, у початкових класах широко практикуються вільні диктанти, що є своєрідною підготовкою до написання переказів. Текст читається невеличкими уривками, до складу яких входить 2—3 короткі речення.

У цьому разі теж, використовуючи термін «абзац», доцільно практикувати такі формулювання завдань: «Прослухайте абзац, запишіть його зміст так, як запам'ятали». Це ж можна робити і при самостійному поабзацному читанні учнями тексту з наступним переказуванням.

Вживати термін можна під час перевірки текстових вправ із підручників української мови чи з інших посібників.

Разом з тим учні помічають і особливості структури тексту - відповідь на кожне запитання починається з нового рядка і становить окремий абзац. Таким чином, у тексті переважно буває стільки абзаців, скільки пунктів у плані.

Систематичне вживання терміна дає учням змогу усвідомити, що абзац — це частина друкованого або рукописного тексту від одного відступу до іншого, що дається з одного чи кількох речень і характеризується відносною завершеністю змісту.

У результаті такого аналізу діти помічають, що кожен абзац служить для висвітлення певного питання. Якщо питання простіше, абзац менший: перший складається лише з одного речення. Коли ж питання складне і вимагає ґрунтовної, докладної розповіді, до складу абзацу входить більша кількість речень: у другому і третьому абзацах їх по чотири, у четвертому—три, у п'ятому— два.

Подібну роботу учні виконуватимуть неодноразово. Таким чином вони поступово усвідомлюватимуть, що зв'язний текст складається з окремих уривків, кожен з яких має свою тему, яка є частиною загальної. Отже, щоб висвітлити якесь широке питання, треба окреслити його складові частини — підтеми, і логічно, послідовно, вичерпно розкрити їх. Так роблять автори аналізованих оповідань, так треба робити кожному, хто викладає певний зміст, зокрема й учням [28, с. 65].

Сприятливою нагодою для роз'яснення ролі абзаців у тексті є складання розповідей за серією малюнків.

Також діти практично ознайомлюються з лексичними засобами зв'язку речень у межах абзацу.

У роботі з деформованим текстом легко організувати і спостереження над розташуванням слів у реченні. Для цього доведеться замінити не тільки послідовність речень, але й послідовність слів у межах того чи іншого речення (найпростіше—застосувати прямий порядок слів у кожному реченні).

Найбільш сприятливою нагодою для закріплення знань про абзац і його роль у тексті є робота над виправленням учнівських творів або окремих фрагментів із них. Спрямування таких вправ може бути різне. Ось кілька важливих аспектів.

1. У творі, в якому не виділено абзаців, вказати завершені за смислом частини. Правильно записати:

 Настала осінь. Сонце не підіймається високо, як влітку. Воно мало гріє. Ранки і вечори стали холодні. Листя на деревах пожовкло і вже опадає. Трава сохне. Не чути уже веселого співу пташок у лісі та в гаю. Перелітні птахи відлетіли в теплі краї. Люди завершують збирання картоплі та цукрових буряків, зривають яблука пізніх сортів. Усі готуються до зими.

2. Прочитайте початковий абзац твору. Чи цілком зрозумілий його зміст? Як поліпшити текст? Вставте потрібне для цього речення.

Ми побували на будівельному майданчику. [...] Зараз вони будують великий магазин. Вже закінчують викладати цегляні стіни.

3. Прочитайте уривок з учнівського твору. Подумайте, чи правильно розміщені в ньому речення. Якщо потрібно, зробіть перестановки.

Вчора вже падав перший сніг. Ми всі були раді першому снігу. Вітру не було. Тільки верхівки дерев злегка колихались. З неба одна за одною опускалися сніжинки. Незабаром зможемо погратися в сніжки.

Поясніть, чому після перестановки текст звучить краще.

4. Чи можна поділити текст попередньої вправи на абзаци? Скільки тут може бути абзаців і чому? (Два: в одному розповідається про погоду, у другому—про почуття дітей).

5. Уважно прочитайте текст. Чи правильно виділено у ньому абзаци? Як виправити помилку?

У неділю ми ходили на екскурсію в ліс. Нам треба було з'ясувати, що змінилося тут за літо. Був гарний сонячний день.

У лісі тепло і затишно. Дерева ще зелені. Але на них вже видно жовті листочки.

6. Прочитайте текст. Подумайте, чи правильно розміщені у ньому абзаци. Який абзац варто переставити і куди?

Прокинувшись, уранці і зробивши зарядку, я вийшла на подвір'я.

Надворі було тепло. Повівав легенький вітерець. Небо було чисте і голубе. На нього поволі випливало рожеве сонце. На деревах сиділи зграйки горобців.

Повернувшись до кімнати, я змінила воду у вазі з букетиком пролісків. А потім склала підручники і з радісним, весняним настроєм пішла до школи.

Горобці про щось весело цвірінькали. Мабуть, раділи сонцю та весні. [60, с. 97].

У 3-му класі повторюються та розширюються знання про частини тексту, пропонуються вправи на конструювання за поданим планом, за певною частиною (зачином, основною частиною).

Повторюються поняття «текст-розповідь» та «опис», проте вправи, запропоновані для цього нічим не відрізняються від тих, що були у 2 класі.

Проводиться пропедевтична робота з вивчення стилів мовлення — розмовного, художнього, ділового, наукового, епістолярного. Наводяться зразки даних творів для порівняння. Назви стилів не вживаються, їх названо як такі, що передають розмову між людьми, про щось розповідають, повідомляють (на прикладі оголошення), за допомогою яких листуються. Звертається увага на те, як потрібно звертатися до людини, якій призначено лист, ознайомлюють також із формою написання листа та підпису конверта. Термін «художній твір» дітям уже знайомий.

Важливу роль у 3-му класі відіграє вивчення зв’язку між реченнями в тексті. Поступово діти усвідомлюють, що у тексті речення обов’язково зв'язані між собою за змістом.

Учні розглядають, а також вчаться самостійно створювати переважно тексти з ланцюговим способом зв'язку. При ланцюговому зв'язку кожне наступне речення залежить від попереднього, у ньому один із членів попереднього речення, який несе в собі змістове навантаження, повторюється або перетворюється в інше речення. Таким чином, думка, виражена в попередньому реченні, розкривається, розширюється в наступному реченні. Саме тому поза зв'язком з попереднім реченням зміст наступного речення може бути незрозумілим.

За ланцюгового способу поєднання речень для зв'язку можуть використовуватись виправдані лексичні повтори, синоніми, займенники, прислівники. Покажемо це на прикладі тексту з підручника української мови для 3 класу (ч. І, вправа 57).

Над вікном будинку ластівки виліпили гніздо. Незабаром у ньому з'явилися пташенята.

Одного разу з гнізда випало пташеня. Воно безпорадно лежало на землі і жалібно пищало.

Івась пожалів пташеня. Він підняв його, поставив драбинку і обережно поклав пташеня у гніздо.

Навколо кружляли ластівки і радісно щебетали. Хлопчикові здавалося, що пташки дякують йому за допомогу.

У цьому тексті маємо можливість спостерігати за різними зазначеними вище засобами зв'язку. Зокрема, речення зв'язані між собою за допомогою деяких повторів (пташеня); особових займенників: у ньому (у гнізді), воно (пташеня), він (Івась); контекстуальних синонімів: ластівки (пташки), Івась (хлопчик).

Для забезпечення зв'язності висловлювання важливо, щоб вона простежувалась не тільки між окремими реченнями, а й між структурними частинами тексту. Так, у наведеному вище зразку зв'язок між зачином і основною частиною виражено за допомогою таких обставин часу, як незабаром, одного разу. Вони допомагають краще усвідомити хід зображуваних подій, їх послідовність, етапність.

Зважаючи на це, серед конструктивних вправ, в яких учні мають відновити структуру деформованого тексту на рівні «розсипаних» речень, необхідно час від часу пропонувати їм завдання упорядкувати в логічно часовій послідовності не окремі речення, а складові частини тексту — зачин, основну частину й кінцівку.

Наприклад, впр. 42 (3 клас, І ч.):

Прочитай. Подумай, як переставити частини, щоб вийшов зв'язний текст [18, с. 98].

Для усвідомлення зв'язності висловлювання також важливо зрозуміти, як досягається ця зв'язність, які є для цього засоби у мові. Так, у 3-4 класах учні засвоюють, що для зв’язку речень у тексті служать слова, що вони можуть повторюватись і цим підсилювати думку; особові займенники допомагають уникнути недоречних, зайвих повторень слова, що вказують на послідовність подій (наприклад, вчора, сьогодні, завтра; весною, влітку, восени) чи розташування предметів (поблизу, спереду, справа). Це найбільш доступна інформація для розуміння учнів початкових класів [25, с. 27-29].

Переказ за колективно поставленими запитаннями, а потім і самостійно сформульованими питаннями дає можливість також вести найелементарніші спостереження над засобами зв'язності. Спочатку варто добирати такі тексти, що дозволили б ставити запитання, відповіді на які вимагали б лише заміни одного-двох слів: замість питального слова поставити слово-відповідь.

У реченнях (Діти піймали його в лісі. Діти посадили тут фруктові дерева.) вжито слова його і тут, щоб не повторювати слів, котрі були в попередніх реченнях,— зайчика, на пустирі. У кінці речень стоять слова зайчик, у лісі, пустир, фруктові дерева, сад, після уроків, бо саме вони містять відповіді на питальні слова хто? де? коли? Добре, якщо діти відчують, що, наприклад, на запитання Коли працюють учні в саду? не можна відповісти Учні працюють після уроків у саду. Такі спостереження пригодяться їм у подальшому [60, с. 59].

Таким чином, у 3-му класі текстологічні знання учнів поглиблюються та розширюються завдяки вивченню теми «Зв’язок між реченнями в тексті» та введенню понять «теми» та «мети» тексту.

4 клас – найвища ланка в отриманні початкових знань про текст. Спочатку повторюється вивчене загальне поняття про текст як мовну одиницю, що має тему, мету, зв'язність та заголовок.

Повторюється будова тексту на основі системи вправ, подібних до тих, що вивчалися у попередніх класах.

Водночас, зважаючи на необхідність дотримання міжпредметних зв'язків у початковому навчанні, дбаючи, зокрема, про те, щоб текстологічні знання учні використовували й на інших уроках, передусім на уроках читання, учитель повинен знати, що в результаті навіть елементарного лінгвостилістичного аналізу тексту можна дати учням уявлення про специфічне мовне оформлення його початкової і заключної частин.

Так, для зачину розповіді характерними є відповідні дієслівні форми, що означають початок дії та обставини часу, виражені прислівниками чи іншими морфологічними засобами. Наприклад: «Цієї осені я вступив до 1 класу», «Павлик прийшов до школи дуже стурбований», «Ще не скрізь розтанули сніги, ще в полі і лісі доживають свого віку холодні залежані плями, а він уже прилетів...», «Починався чудовий літній день», «Осінній вечір тихо підійшов до вікна і в усіх кімнатах засвітив світло. На вулицях теж спалахнули ліхтарі».

Варто звернути увагу школярів і на своєрідність зачинів у художніх текстах, зокрема в казках. Наприклад: «Чи знаєте ви, чому берізки взимку сплять? Не знаєте? Ні, так от...» («Як берізка листя роздарувала», І. Прокопенко); «Слухайте, дітки, казочку про дерева. Про те, яку вони дають нам користь і чому їх не можна кривдити» («Про дерева та вітер», О. Секора); «Жив в одному селі чоловік, і був у нього син» (українська народна казка «Батькові поради»).

Досить часто в зачині виражається основна думка тексту. Треба показати учням, що в такому разі на основі зачину можна чітко уявити, як розгортатиметься розповідь (події) в основній частині тексту. Наприклад:

1. Це був один із найтяжчих моментів Московської битви. Бій точився за 40 кілометрів від Москви біля станції Крюково. Фашисти вели навальний наступ («Основний танковий батальйон», С. Алексєєв).

2. Іде дівчинка в школу. Бантики чистенькі, платтячко випрасуване, черевички блищать. Поряд з нею мама, несе її портфель («Так чи не так?», О. Буцень).

Кінцівка тексту характеризується специфічними лексичними засобами. Зокрема, треба звернути увагу учнів на те, що тут автори нерідко використовують слова, які дають загальну оцінку явищу, події, особі, її вчинкам. Наводимо приклади характерних кінцівок текстів з різних підручників для початкових класів.

1. І ніколи вже не псує Василько книг, та й товаришів соромить, коли хтось із них не береже книжку («Любіть книгу!», Остап Вишня).

2. Поруч із старим маяком височить обеліск на могилі боцмана Птахи. І, коли проходять кораблі, йому віддають моряки шану як героєві («Боцман Птаха», Василь Грінчак).

3. З того часу собака дружить з людиною і щиро їй слугує («Як собака собі друга знайшов», Іван Франко).

4. І вже з того часу й почало зватися те урочище, де він жив. Кожум'яками (українська народна казка «Кирило Кожум'яка»).

5. Незабаром Харитина мати одужала. Молодиці вижали удовине жито, сироти вже не боялися голодної смерті. Мати цілувала та пестила свою добру дитину («Харитя», Михайло Коцюбинський).

Нерідко тексти на теми морально-етичного характеру завершуються народними прислів'ями, крилатими висловами. Наприклад:

1. — Ти приніс мені найдорожчі плоди, синку! Ти заслужив винагороду. Бо ж немає плодів, дорожчих за ті, що їх дають людині знання (болгарська народна казка «Найдорожчий плід»).

2. «Хто робить людям добро, того завжди пам'ятають»,— відповіла бабуся («Максимова криниця», Олександр Саєнко).

3. «Він сказав мені,— відповів хлопчик,— що не варті й доброго слова ті люди, які залишають у біді товариша» («Два товариші», Лев Толстой).

Якщо порівняти зачин і кінцівку, то за ними можна, як правило, одержати уявлення, хоча й неоднозначне, про тему тексту. Якщо в зачині міститься лише загальна вказівка на тему, то в кінцівці дається загальна оцінка висловленого, а разом вони немовби обрамляють основну частину, надаючи їй цілісності, логічної і змістової завершеності. Прочитавши зачин і кінцівку, учні можуть легко здогадатися, як саме розгортаються основні події в сюжеті тексту. Наводимо приклади зачинів і кінцівок з навчальних текстів, що добре співвідносяться між собою за змістом та основною метою:

1. Зачин. Івась обережно підчистив у зошиті трійку. Потім старанно провів червоним олівцем риску вправо, і вийшла справжнісінька п'ятірка. От зрадіє мама, коли побачить!

Кінцівка. Виявляється, порадувати маму не так просто («Це не так просто», Борис Крекотін).

2. Зачин. Дмитрик катався на саночках і на ковзанах, прибіг додому рум'яний, веселий і каже батькові:

— Ой, як же весело взимку! Я хотів би, щоб увесь час була зима!

Кінцівка. Тоді батько витяг свою записну книжку і показав синові, що він те саме казав і про зиму. і про весну, і про літо («Чотири бажання», Костянтин Ушинський).

Завершеність тексту залежить від наявності чи відсутності в ньому кінцівки. Інколи в ній автор тексту мовби ще раз повертається до заголовка, в якому виражено основну думку висловлювання. Наприклад:

...Сусіди-горобці дивуються: «Які ви, пане сусідоньку, мудрі! І де ви того розуму навчились?» — питають, було, його. А він, було, тільки голівкою кивне. «Біда навчить!» — каже («Біда навчить», Леся Українка).

З наведеними вище особливостями структурних одиниць тексту учні знайомляться на зразках, поданих у розділі «Текст», а закріплюють уміння їх бачити й аналізувати на текстах, поданих в інших розділах підручників [18, с. 122].

У 4-му класі більше уваги приділяється слову для побудови тексту, уникненню повторів слів (їх пропонується заміняти синонімами, які учні вже вивчили).

Учням дається поняття «план» та розкривається його роль для створення зв'язної розповіді.

Складання розгорнутих висловлювань та спостереження над логічною зв'язністю речень є своєрідною підготовкою до складання плану майбутнього власного висловлювання. План — це відображення логіки розвитку висловлювання.

Послідовні запитання у вигляді питальних речень – це план, який у зв'язку з особливостями початкового етапу навчання, реалізується у простішому варіанті викладу, коли одному запитанню відповідає одне розповідне речення.

Після цього можна перейти і до складніших запитань, відповідь на які вимагає уже не одного, а кількох речень. Спершу такі запитання будуть траплятись нечасто, поряд із звичними, що вимагають відповіді одним реченням.