Выпускная квалификационная работа

Выпускная квалификационная работа

 

 

	Исполнитель: Анна Ивановна МИРАНЦЕВА, студентка филологического фак-та, _________________________________________
	Научный руководитель: Н.Б. Федорова, канд. пед. наук, доц. _________________________________________
	Заведующий кафедрой: В.П. Кареев, д-р пед. наук, проф. ________________________
	Дата допуска к защите: _____________________

 

 

Волгоград

2003 г.

 

Оглавление

 

Введение	3
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной компетентности подростков   1.1. Сущность коммуникативной компетентности подростков   1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроках иностранного языка)   Выводы по первой главе	7     7   20     27
Глава 2. Процесс формирования коммуникативной компетентности подростков на уроках иностранного языка   2.1. Практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков на уроках иностранного языка   2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.   Выводы по второй главе	29     29     79   93
Заключение	95
Литература	98
Приложения	103

 

Введение

 

Актуальность. Современное состояние теории обучения иностранного языка и накопленные знания делают необходимым еще раз вернуться к компетенции коммуникативного обучения.

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала. Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей    ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.

Иностранный язык, таким образом, как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного урока должна быть коммуникативность.

Обучение иноязычной форме вербального общения как понятие и как терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе. Однако оно лишь заменило собой понятие обучения иноязычной речи или является синонимом такового. Предмет обучения иноязычному общению еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированного обучения иноязычной речи (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царькова Б.В., Шубин Э.П.).

Данные противоречия и обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)».

Объект исследования: дидактический процесс на уроке иностранного языка.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроке иностранного языка).

Цель исследования: разработать методические рекомендации по формированию коммуникативной компетентности подростков на уроках иностранного языка.

Задачи исследования:

- уточнить сущность коммуникативной компетентности подростков;

- обосновать возможности уроков иностранного языка при формировании коммуникативной компетентности подростков;

- разработать модель формирования коммуникативной компетентности подростков и экспериментально ее проверить.

Методы исследования: анализ теоретической литературы, тестирование, метод опроса, изучение передового опыта, констатирующий и формирующий эксперимент.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1) концептуальные положения о заключительных и сенситивных периодах развития личности (Л.И. Ботович, А.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

2) идеи личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе (С.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Г.И. Железовская);

3) концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H. G. Widdowson и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнена сущность коммуникативной компетенции подростков, выявлены возможности уроков иностранного языка для ее формирования, построена теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности подростков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы не только учителями иностранного языка средней школы, но и преподавателями других общеобразовательных дисциплин.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений.

 

 

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной компетентности подростков.

Диалогическая речь

Виды диалога	Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия
Диалог этикетного характера	- Приветствовать и ответить на приветствие; - представиться, представить другого; - попрощаться; - поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; - начать, поддержать и закончить разговор; - вежливо переспросить; - выразить благодарность и отреагировать на нее; - согласиться/не согласиться с чем-либо; - выразить радость/огорчение.
Диалог-расспрос	а) Типа интервью: - целенаправленно запрашивать информацию, в одностороннем порядке задавая вопросы: Кто? Что? Где? Куда и т.д. б) Обмен вопросами и сообщениями: - запрашивать и сообщать информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот.
Диалог-побуждение	- Обратиться с просьбой, выразить готовность/отказ ее выполнить; - дать совет и принять/не принять его; - высказать предложение и выразить согласие/несогласие с ним; - пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться принять в нем участие.
Диалог-обмен мнениями, сообщениями	- Выслушать сообщение/мнение собеседника и согласиться/не согласиться с ним; - выразить свою точку зрения, обосновать ее, чтобы убедить собеседника; - выразить сомнение, неуверенность; - выразить одобрение/неодобрение.

 

Таблица 2.

Монологическая речь

Виды монологических высказываний	Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия
Краткое сообщение	- Сообщать фактическую информацию: Кто? Что делать? Какой (-ая, -ое, -ие)? Зачем? - сочетая предложения в правильной логической последовательности.
Рассказ	- Рассказывать о себе (своем друге, школе, городе/селе); - выражать при этом свое мнение, свою оценку, используя для этого оценочные клише: Отлично! Это просто здорово! Меня это радует/огорчает! И др.
Описание	- Описывать природу, город/село, внешность …, используя слова и словосочетания, обозначающие качества: прекрасный/страшный, хорошо/плохо, длинный/короткий, высокий/низкий и пр.
Характеристика	- Давать характеристику и обосновывать высказывание, составляя его по схеме: тезис, аргументация, резюме: Моя подруга очень симпатична. У нее голубые глаза, темные волосы. Она умна и готова прийти на помощь. Мне оно очень нравится.

 

Аудирование.

Достижение «уровня выживания» в области обучения аудированию предполагает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно:

1) умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка в ситуациях повседневного общения, связанную с удовлетворением простейших потребностей (например: приветствия, запрос, передача информации и др.); выделить тему и цель беседы, ее основное содержание и, в случае затруднений, обратиться к партнеру с просьбой повторить предложение, выразить мысль по-другому, говорит медленно и проще, используя для этого также перенос, уточняя значение незнакомых слов, побуждая к более подробному объяснению непонятного;

2) умения в условиях опосредственного восприятия сообщения (например: объявлений по радио, сводки погоды и др.) понимать основное содержание аудиотекста: о чем идет речь, что наиболее существенно (см. таблицу 3); при этом воспринимаемые на слух тексты должны быть аутентичными, доступными в содержательном и языковом отношении, непродолжительными по длительности звучания, в основном монотематическими и без шумовых эффектов.

 

Таблица 3.

Аудирование

Характер текста	Коммуникативные задачи	Осуществляемые действия	Задания для выявления понимания
Речь партнера в стандартных ситуациях общения	Полно и точно понять, чтобы адекватно реагировать на услышанное.	Использовать языковую догадку (с опорой на контекст, родной язык, словообразовательные элементы). Переспросить, просить повторить, перевести, объяснить.	Отреагировать на услышанное/воспринятое. Определить, соответствует ли даваемая в задании информация услышанному. Подобрать к неполным предложениям концовку в соответствии с услышанным.
Объявления на вокзале, прогноз погоды, программы передач по радио.	Понять основное содержание/значимую для себя информацию.	Выделить главное/значимое. Игнорировать детали, помехи. Использовать языковую догадку.	Кратко письменно фиксировать главное (например: время прибытия поезда, температуру, время передачи). Подобрать к данным вопросам относительно основного содержания текста правильные ответы из приведенных в задании. Выбрать из данных оценочных суждений то, которое соответствует вашему мнению.

Письмо.

“Уровень выживания” применительно к владению письменной речью означает достижение учащимися элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей умения:

1) заполнить простую анкету, формуляр основными сведениями о себе (имя, фамилия, место и дата рождения, место проживания и др.);

2) написать поздравительную открытку зарубежному сверстнику к праздникам, отмечаемым в стране изучаемого языка (Рождество, Новый год, Пасха), а также ко дню рождения;

3) написать личное письмо зарубежному сверстнику (о себе, своей семье, друге, учебе, интересах, праздниках и др.), используя основные правила его оформления, в том числе и этикетные (с опорой на образец); допускается обращение к словарю; возможны отдельные орфографические ошибки, не искажающие смысла написанного.

Чтение.

«Допороговый уровень» владения чтением на иностранном языке предполагает достижение учащимися продвинутой коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, обеспечивающей ему умение читать несложные аутентичные тексты разного характера и типа: прагматические тексты, регулирующие повседневную жизнь людей в стране изучаемого языка (меню, вывески, объявления и др.), а также легкие публицистические, художественные, научно-популярные тексты.

Тексты для чтения должны представлять в содержательном плане интерес для учащегося IX класса, соответствовать его уровню развития и обученности, отличаться нормативным языком, ясной логической структурой, доступностью в языковом отношении и быть небольшими по объему. Допускается наличие незнакомых языковых явлений, о значении которых школьник может догадаться (по контексту, словообразовательным элементам, созвучию с родным языком, либо понять их с помощью словаря, справочной литературы или имеющихся в тексте опор/сносок, лингвострановедческих комментариев, рисунков, иллюстраций, пояснений и др.), либо игнорировать как языковые явления, несущие избыточную информацию.

В зависимости от коммуникативной задачи, характера и типа текста учащейся должен уметь читать с пониманием основного содержания текста (ознакомительное чтение), полным понимаем информации, содержащейся в тексте (изучающее чтение), а также с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение), используя для этого соответствующие стратегии чтения.

При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали. При чтении с полным пониманием содержания аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнаковых языковых явлений (анализ, выборочный перевод, обращение к словарю и др.).

Темп чтения на иностранном языке отстает от темпа чтения на родном языке, учащийся не дифференцирует при чтении в полной мере стилистические особенности текста, часто вынужден обращаться к словарю даже при установке на понимание лишь основного содержания, с трудом читает рукописный текст (см. таблицы 4, 5, 6).

 

Таблица 4.

Выводы по второй главе.

В данной главе было выявлено, что процесс формирования коммуникативной компетенции подростков невозможен без достижения или минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности. Было определено, что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Было установлено, что практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков на уроках иностранного языка невозможна без соблюдения концептуальных принципов обучения. Таковыми принципами являются:

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода.

Принцип 2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.

Принцип 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

В условиях опытно-экспериментальной работы были определены основные приемы коммуникативного взаимодействия учащихся: интервью, банк информации, поиск пары, групповое решение, координация действий, дискуссионная игра.

 

Заключение.

В данной квалификационной работе был проведен теоретический анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации, дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Н.Д. Никандров, Л.А. Петровский, П.В. Растянников).

На основе имеющихся определений мы считаем, что информационное, эмоциональное взаимодействие, в процессе которого реализуются коммуникативные умения личности подростка, есть коммуникативная компетентность. Нами были выявлены следующие компоненты коммуникативной компетентности:

4. Организация контакта – умения межличностной коммуникации.

5. Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичность коммуникативных действий – умения межличностного взаимодействия.

6. Анализ результатов контакта, рефлексия – умения межличностного восприятия.

Следуя логике задачного подхода, мы определили последовательность работы педагога по формированию коммуникативных задач, в ходе поэтапного решения которых формируется коммуникативная компетентность подростка.

Сформированность коммуникативной компетентности характеризуется наличием следующих критериев: желание вступать в контакт с окружающими, уметь оценивать ситуацию общения, способность организовывать сам ход коммуникативного акта, способность проявления эмпатии, рефлексивного поведения.

Для организации процесса формирования коммуникативной компетентности важно использование коммуникативной методики. В связи с этим необходимо соблюдение следующих характеристик, позволяющих назвать образовательный процесс коммуникативным:

12. иноязычное образование;

13. реальное общение;

14. личностный смысл;

15. мотивированность любого действия;

16. речемыслительная активность;

17. связь общения с другими видами речевой деятельности;

18. ситуации как системы взаимоотношений;

19. функциональность;

20. новизна и эвристичность;

21. содержательность;

22. проблемность.

Также было выявлено, что процесс формирования коммуникативной компетенции подростков невозможен без достижения или минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности. Было определено, что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Было установлено, что практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков на уроках иностранного языка невозможна без соблюдения концептуальных принципов обучения. Таковыми принципами являются:

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода.

Принцип 2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.

Принцип 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

В условиях опытно-экспериментальной работы были определены основные приемы коммуникативного взаимодействия учащихся: интервью, банк информации, поиск пары, групповое решение, координация действий, дискуссионная игра.

Таким образом, мы считаем, что поставленная цель исследования достигнута и первоначальные гипотетические предположения подтвердились.

Литература.

1. Алифанова Е.М. Формирование коммуниктаивной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс. … канд. пед. наук. – Волгоград, 2001.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., «Просвещение», 1980. – 56 с.

3. Аппатова Р.С., Коржачкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе. // Иностранные языки в школе, 1997. - № 1. - С. 7-14.

4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., “Просвежение”, 1965.

5. Бим И.Л., Гальскова Н.Д. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. // Иностранные языки в школе, 1995. - № 5. – С. 2-8.

6. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1988. – 187 с.

7. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. – М., Ростов-на-Дону, «Учитель», 1999. – 87 с.

8. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // Русский язык в школе, 1996. - № 1. – С. 3-8.

9. Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., «Педагогика», 1978. – 424 с.

10. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. – М. «Педагогика», 1991. – 224 с.

11. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. – М., «Просвещение», 1987. – 205 с.

12. Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.

13. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 5. – С. 20-22.

14. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991. – 142 с.

15. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., «Педагогика», 1978. – С. 98-101.

16.  Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., «Просвещение», 1991. – 222 с.

17. Изучение иностранного языка в школе: новые перспективы. // Педагогика, 1998. - № 1. – С. 46-48.

18. Клюева н.в., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, изд-во «Академия развития».

19. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 30-33, 54.

20. Коммуникация и обучение иностранным языкам. – Минск, «Вышейшая школа», 1970.

21. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М., «Просвещение», 1965.

22. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М., «Русский язык», 1991. – 360 с.

23. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М., «Высшая школа», 1971. – 294 с.

24. Леонтьев А.А. Что такое язык. – М., «Педагогика», 1976. – 517 с.

25. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. /  ВГПУ, Волгоград, 1992. – 255 с.

26. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., «Просвещение», 1974. – С. 87-90.

27. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. – Минск, «Вышейшая школа», 1992. – 445 с.

28. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 9-15.

29. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. – С. 17-22.

30. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. - № 6. – С. 3-8.

31. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 1. – С. 5-12.

32. Мудрик А.В. Общение школьников. – М., «Знание», 1987. – 76 с.

33. Мыркин В.Я. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания. // Иностранные языки в школе, 1994. - № 1. – С. 32-35, 39.

34. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. – Л., 1970. – 39 с.

35. Нуждина М.А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // Иностранные языки в школе, 2002. - № 2. – С. 15-25.

36. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов. / Под ред. Н.Ю. Шевцовой. – М, Рус. яз., 1991. – 917 с.

37. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы философии, 1972. - № 7.

38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., «Просвещение», 1991. – 223 с.

39. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. – № 1. – С. 50-51.

40.  Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. – № 2. – С. 50-51.

41. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе: Пособие для учителя. – Минск, 1982. – 142 с.

42. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1993. – 127 с.

43. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М., Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

44. Петровская Л.А., Соловьев О.В. Обратная связь в межличностном общении. // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1982. - № 3.

45. Пусть «мысль совершается в слове»! // Коммуникативная методика, 2002. – № 2. – С. 2-5.

46. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1983. – 128 с.

47. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностранным языкам. – М., Рус.яз., 1991. – С. 173-180.

48. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений. // Вопросы психологии, 1994. - № 6.

49. Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика. – М., «Академия», 2000. – 329 с.

50. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. // Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991. – С. 187-194.

51. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М., «Знание», 1978.

52. Хрипкова А.Г. / Ред. Мир детства: Подросток. – М., «Педагогика», 1982.

53. Царькова В.Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? // Коммуникативная методика, 2002. - № 2. – С. 14-17.

54. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. – М., «Педагогика», 1985. - 79 с.

55. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности. // Вопросы психологии, 1977. - № 1.

56. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности. // Вопросы психологии, 1968. - № 6. – С. 96-107.

 

 

Приложения

Примеры упражнений (их анализ),

Игра «Вокруг света»

Цели:

Познавательная – знакомство с мировой культурой.

Учебная – развитие умения задавать вопросы.

Развивающая – развитие языковой догадки: мотивации к изучению языка.

Воспитательная – воспитание готовности к взаимодействию с другими людьми: воспитание уважения к другой культуре.

Задача: пройти свой круг, опередив соперника.

Правила игры: класс делится на две команды (команда А и команда В). Команда А начинает игру с площадки “Stonehenge”. Команда В должна задать команде А как можно больше вопросов, связанных с датой, названием, рисунком и т.д., обозначенными на площадке. В данном случае – “Stonehenge”. Если команда А не знает ответа на вопрос, право хода переходит к команде В. Теперь вопросы задает команда А команде В. Если в вопросах встречаются ошибки, то команда теряет ход. Право хода получает соперник.

Вариант подведения итогов.

Учитель: Ребята! Вам понравилась игра? Уверен(а). что «Да»! Но мне показалось, что некоторые факты культуры вызвали у вас затруднения и, как правило, то были факты, связанные с другими языками. Вы догадались о содержании, не зная языка. А если бы вы знали эти языки? Это помогло бы вам при ответе? Как вы думаете?

С учетом класса учитель может продолжить (развернуть) беседу в любом направлении.

Игра может проводиться в режиме:

1) группа А – группа В;

2) ученик А – ученик В.

Контроль проводится самими учащимися. Скрытый контроль проводится учителем.

В конце игры учащиеся вместе с учителем подводят итоги и определяют, насколько были достигнуты цели. Кроме того, учителем могут быть предложены следующие комбинации:

- самый интересный вопрос;

- самый полный ответ;

- самый эрудированный игрок;

- самый оригинальный ответ (вопрос) и т.д.

Победители награждаются аплодисментами и… (на усмотрение учителя).

What…? Who…? Why…? When…? Which…? How…?

В помощь учителю: 1926 – год рождения Елизаветы II 1789 – Великая Французская революция 1991 – объединение Германии 1666 – пожар в Лондоне

 

Adventures of Bilbo Baggins

Данная игра может проводиться в нескольких режимах работы:

1) учитель – класс. Учитель помещает карту путешествия на доску (все письменные задания ученики выполняют в рабочих тетрадях);

2) учитель – ученик 1, ученик 2, ученик 3… Учитель копирует игру и раздает каждому ученику (ученики выполняют письменные задания карандашом). В этом случае можно организовать соревнование: кто быстрее поможет Bilbo найти драгоценный камень;

3) учитель – группа 1, группа 2… Игра может выполняться в группах по 2-3 человека (соревновательная форма).

Учитель: Many people lake travelling. They would like to see new, interesting places. Fairy-tale characters are great globe-trotters too. Do you know any of them? Do you want to get acquainted with one of them? Ученики: Yes, of course. Учитель: So his name is Bilbo Baggins. He is a hobbit. Bilbo is from a book by J.R.R. Tolkien. You see, Bilbo is very kind. He wants to help the dwarfs to find their precious stone. So Bilbo starts off his trip. Would you like to join him? Ученики: We would like to join Bilbo.     Учитель: You are very brave. Here is the map of your route. (предъявляется игра) Follow the instructions carefully, do (perform) all the tasks properly (correctly) and you will receive a hint (подсказку) for every correct answer. Hints will help you to find the precious stone.   Ex. 1. But before you start you should pack your things up. Experienced (опытные) travellers always make a list of them not to forget something. So write down what you will take. Begin like this: I will take…                    I will need…

Если ученики затрудняются ответить, вы можете предложить им свой вариант (e.g. kolobok? lyaguschka puteschestvennitsa?)     Если ученики никогда не слышали об этой книге, вы можете предложить им краткую справку на русском или английском языке (Джон Рональд Рэул Толкиен написал сказку о хоббите, волшебном маленьком существе и о его удивительных приключениях. В книге J.R.R. Tolkien “The Hobbit” храбрый Bilbo помогает гномам найти сокровища).   Перед уроком Вы заготавливаете несколько комплектов букв из слова FRIENDSHIP (см. окончание игры), контролируете выполнение заданий и за правильно выполненные задания раздаете ученикам по одной букве из слова (не обязательно по порядку).   Если ученики затрудняются выполнить задание, предложите им следующую подсказку ПОДСКАЗКА НАЧИНАЮЩЕМУ ПУТЕШЕСТВЕННИКУ What food will you take? What clothes will you need? Will you take books?

Ход 1: чтобы попасть в волшебную страну, ученикам необходимо вписать пароль (либо в игру, либо в тетрадь), который представляет собой ответы на 3 вопроса (проверяется умение учеников представляться).

* Здесь и далее возможные варианты работы будут отмечаться звездочкой.

Если игра проводится в более слабом классе, Вы можете вписать начала ответов, регулируя тем самым степень сложности задания. Например:

               My name is…                 I’m… years old.

             … name is…                   I am from…

             I’m…

Ход 2: ученикам предлагается разгадать ребус. Зашифрованное слово – Loch Ness.

* Вы можете упростить задание, предложив ученикам рисунок с изображением Лохнесского чудовища и усложнить, предложив рассказать о том, почему это озеро считается загадочным.

Ход 3: ученикам предлагается следующий текст для аудирования, прослушав который необходимо догадаться о каком городе идет речь.

There are a lot of attractions: Trafalgar Square, The Barbican Art Gallery. It is famous for its large parks with charming flowers. Many people come here to see the Queen (London).

Вы можете прочитать этот текст сами, либо предложить ученикам начитанный кем-то текст.

* Используйте в тексте для аудирования другую дополнительную информацию. Принесите различные фотографии, открытки с изображением достопримечательностей Лондона. Это поможет ученикам при изображении одного из символов города.

Ход 4: ученикам необходимо исправить 4 ошибки в правописании слов (с помощью карандаша непосредственно в карте или записать правильные варианты в тетрадь).

Ход 5: 1) необходимо воссоздать меню, дописав отсутствующие буквы в следующие слова (cornflakes, orange juice, fish and chips, Yorkshire pudding, Cornish pastry);

2) ученикам предлагается ответить на вопрос: What would you like to eat? (from the menu).

В случае затруднения скажите, что бы выбрали Вы (Ваше высказывание будет служить образцом для учеников).

Ход 6: ученикам необходимо вписать английские эквиваленты русских пословиц либо прямо в карту путешествия, либо в тетрадь.

Ход 7: ученикам предлагается разгадать кроссворд “The symbols of Halloween”. Использованные в кроссворде слова: which, bat, pumpkin, ghost.

* Предложите ученикам назвать другие символы Halloween или рассказать о том, что они знают об этом празднике.

Ход 8: ученики угадывают по звукам, доносящимся из зоопарка, какие животные живут там (a frog, an owl, a pig, a snake, a cat).

Ход 9: учащиеся должны помочь Bilbo написать отчет о своих приключениях. Они могут использовать следующие глаголы, предварительно написанные Вами на доске: visited, saw, had dinner, went to, met, crossed.

Итак, после того как ученики прошли все испытания вместе с Bilbo, Вы обращайтесь к ним:

Учитель: So you were very brave and smart and you have collected several letters. They will help you to make a word. The word consists of 9 letters. It is something that only true friend can give.

Все ученики собрали разное количество букв и пытаются разгадать зашифрованное слово. Обратите их внимание на значение суффикса ship. После того, как большая часть класса догадалась, что это слово friendship, Вы открываете закрытую часть доски, на которой нарисован алмаз, с вписанным в него словом friendship и написанным для них посланием:

Hurrah!  You have found the precious stone the dwarfs were looking for (искали). It is friendship. It is good when every person has such a stone. Today you have found one more friend. His name is Bilbo Baggins. And if you would like to know more about his adventures (приключениях) read the book “The Hobbit” by Tolkien.

 

 

Памятка.

КАК НАПИСАТЬ ИСТОРИЮ (РАССКАЗ)? Если Вы хотите правильно выстроить рассказ и заинтересовать читателя так, чтобы он с замиранием сердца читал его до конца, ознакомьтесь с данной памяткой. 1. Продумайте начало рассказа (его экспозицию) Exposition. Она обычно направлена на то, чтобы снабдить читателей ответами на вопросы: кто (главные действующие лица), где (место действия), когда (время), что (сама ситуация). В зависимости от замысла автора, эти вопросы могут раскрываться и в основной части (Body), чтобы позволить читателю самому домыслить опущенные моменты. 2. Основная часть рассказа (Body) раскрывает замысел автора. Начинающим «писателям» советуем придерживаться хронологического порядка изложения. 3. Развязка (Denouement) подводит итог, снабжает читателя дополнительной информацией, делает вывод на основе описанного. * В каждой истории есть то, что автор хочет донести до читателя (Message). Ну, например: иногда собака может быть более надежной охраной, чем человек и т.д. Не забывайте об этом, когда приступите к написанию рассказа. ЖЕЛАЕМ УДАЧИ!

 

√    Упр. 1. Ученики читают возможные варианты экспозиций.

√    Упр. 2. Ученики пишут сами начала историй к картинке, у которой нет экспозиции.

Ö Упр. 3. Ученики оценивают правильность написания экспозиций своих одноклассников.

Ö Упр. 4. Ученики выбирают необходимые факты для воссоздания историй. Воссоздают их устно.

Ö Упр. 5. Ученики пишут свои наблюдения к картинке, свидетельские показания к которой отсутствуют.

Ö Упр. 5. Ученики воссоздают историю по наблюдениям, написанным одноклассниками.

Ö Упр. 6. Ученики пишут окончание понравившейся истории.

Ö Упр. 7. Ученики пишут целый видоизмененный рассказ от лица животного.

 

Пословица на уроке

1. Пословица как экспозиция к уроку и речевая подготовка.

Экспозиция