Аналіз психологічної літератури з проблеми розвитку уяви у дітей дошкільного віку

 

Через свою специфічність уява до цих пір не має стійкого і загальноприйнятого визначення. Кожен дослідник пропонує своє визначення даного процесу. Проте, погоджуючись з А.В. Брушлінськім, уяву не слід зводити до різновиду творчого мислення. „Воно має свою специфіку”. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. //Научное творчество. – М.: «Знание», 1965.- с. 45.

Традиційно (С.Л. Рубінштейн, А.В. Петровській, А.Я. Дудецкий) виділяють активнуі пасивну уяву. Пасивне може бути навмисним, (марення), і ненавмисним (сновидіння, галюцинації). Активну уяву підрозділяють на те, що відтворює, направлене на створення образів відповідно до опису, і творче створення абсолютно нових образів, що має на меті, без опори на зразок. На думку А.В. Петровського, творча уява припускає самостійне створення нових образів, закріплених в оригінальних і цінних продуктах діяльності людини. Їм наголошується, що робота уяви пов'язана з істотною невизначеністю пізнаваних ситуацій, яким відповідає виділений У. Рейтманом ряд «відкритих» завдань, тобто, що припускають декілька варіантів відповідей (твір розповідей, доповнення образів, придумування заголовків розповідей). „Деякі подібного роду завдання допускають кінцеве число варіантів рішення, а інші – необмежена різноманітність варіантів відповідей”. Педагогічна психологія / За ред. Л. М. Проколієнко, Д. Ф. Ніколенко.— К., 1991.- с. 78.

А.Р. Лурія виділяє етапи рішення подібного роду завдань: орієнтування в умовах завдання, тобто, визначення мети і шляхів її досягнення; вибір одного з декількох альтернативних рішень; побудова стратегії і вибір тактики рішення задачі; реалізація вибраних стратегій і знаходження відповіді. Більшість авторів (Л.С. Виготській, С.Л. Рубінштейн, А.В. Петровській) стверджують, що „специфіка уяви полягає в особливому перекомбинировании образів, такому, що характеризується своєрідним відльотом від дійсності”. Возрастная и педагогическаяпсихология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.- с.91.

На думку О.М. Дьяченко, специфіка форми організації уяви полягає в тому, що в уяві відбувається злиття наочного змісту образу одного об'єкту з наочним змістом образу іншого. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопр. психол. -1987. -№ 1. -С. 44—51.

Дьяченко спирається на вислови А.Н. Леонтьева, Э.В. Ільенкова, підкреслюючи, що ця особливість уяви виявляється при аналізі уяви дитини, включеної в різні види дитячої діяльності, а перш за все, в грі; О.М. Дьяченко наводить слова Л.С. Виготського про подвійну природу гри, дитина «плаче як пацієнт і радіє як що грає». Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983 -т.4. -с. 87.   Уява, сполучаючи два шаруючи реальності, здатна переводити, утілювати ідею, образні уявлення про дійсність, емоційні стани в метафоричні, символічні форми, виражати їх непрямим шляхом. Таким чином, специфічним для форми організації уяви виступає трансформація наочного змісту, коли на одному об'єкті розкриваються істотні характеристики іншого. Фундаментальні функції уяви, описані різними авторами: евристична (Л.С.Виготській, С.Л. Рубінштейн, И.М. Розет), сприяюча вирішенню проблеми шляхом перетворення її наочного змісту; прогностична (А.В. Петровській, Я.З. Неверовіч, А.В. Запорожець). В рамках даної функції, на думку Р.Г. Натадзе, уява детермінує діяльність людини за допомогою настановної дії; комунікативна (В.С. Мухина, Н.П. Сакуліна, В.А. Льовін); захисна (З. Фрейд, До. Хорні, Р. Гріффітс і ін.). Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общиеосновыпсихологии. — с.85-88.

Розглядаючи питання про походження і розвиток уяви, можно виділити дві основні проблеми, які знайшли віддзеркалення в багатьох концепціях: співвідношення розвитку уяви дитини з можливостями пізнання дійсності і сама природа цього процесу. Так, Т. Рібо указує на безпосередній зв'язок уяви в пізнанні реальності. Він виділяє основні стадії розвитку уяви дитини: на першій - дитина може перетворювати сприймані предмети, тобто в одному предметі він бачить інший; на другій - уява дитини виявляється в одушевленні іграшок; на третій - уява знаходить віддзеркалення в ігрових перевтіленнях; на четвертій - дитина комбінує образи, тобто починає формуватися власне художня творчість. Основний механізм уяви, на думку Рібо, складається з двох операцій: дисоціації, тобто розділення рядів станів свідомості, і асоціації - їх об'єднання. Рибо Т. Творческое воображение. 1901.

Концепція Д. Дьюї припускає, що в основі уяви лежать інстинкти. І завдання педагога допомогти дитині закріпити корисні для творчості звички за допомогою постійних вправ. Представники гештальт-психологии (М. Вертгеймер, Д. Коффка, Р. Арнхейм) основою розвитку уяви вважають здібність до візуалізаціїі аналізують її в процесі вирішення дітьми життєвих ситуацій і спеціальних завдань, що вимагають прояву творчого потенціалу кожної дитини. З. Фрейд за основу творчих процесів приймає ранні переживання дитинства. Завдяки творчій уяві дитина може заміщати напружені для нього ситуації, що справляють сильне враження. Подібного припущення дотримуються так само Э. Крис і Д. Кюбі. Ж. Піаже розглядає уяву як тимчасову стадію спотвореного віддзеркалення реальності. Він стверджував, що уява не позитивно впливає на дитину, а навпаки, може сильно деформувати його уявлення про реальність. Уява, на його думку, не відкриває нічого нового для дитини, лише спотворюючи картину дійсності. А. Валлон, бачивши суперечливий характер концепції Ж. Піаже, виділяє два види уяви: уява «неначе», що відокремлює фантазію від реальності; «приріст реальності», коли це розділення відсутнє, і дитина цілком вірить у фантастичність своїх уявлень. М. Уотсон, вивчаючи розвиток уяви у дошкільників, виділяє чотири рівні переходу від повного панування фантазії у внутрішньому світі дитини до відмежування уяви від світу реальності. На першому рівні у дитини відсутня межа між фантазією і реальністю. На другому - вона між ними намічається. На третьому - стає чіткою. А на четвертому - відбувається відділення фантазії від реальності. Цей рівень дозволяє дитині усвідомити, в якій з сфер він знаходиться. Дослідники Е.П. Торренс і Ф. Баррон, вивчаючи уяву, детально описували або основні його характеристики (побіжність, гнучкість, оригінальність), або умови творчого акту, або рівні функціонування уяви (перетворення, пошук, створення нових ідей). У вітчизняній психології разом з рештою психічних функцій уява виступає як віддзеркалення навколишньої дійсності, будучи соціальним за своєю природою, і активно розвивається саме в дошкільному віці. Так, Л.С. Виготській вважає, що уява апріорі пов'язана з реальністю, і указує на різні форми зв'язки уяви з реальністю. Перша формаполягає в тому, що будь-який образ уяви будується з елементів дійсності і минулого досвіду людини. Другою формою є зв'язок між продуктом уяви і явищем дійсності. Третя форма характеризує зв'язок з емоціями. І, нарешті, четверта форма зв'язку уяви з дійсністю полягає в тому, що продукт уяви може не відповідати реально існуючому предмету, але, знайшовши матеріальне втілення, починає реально існувати в світі і впливати на інші речі. Л.С. Виготській прямо указує на виникнення уяви з самої істоти гри, а не як наслідку прояву особливостей поведінки дитини в ній. Таке розуміння природи уяви акцентує увагу на його активному, дієвому характері. О.М. Дьяченко відзначає, що спеціально розвиток уяви в грі дошкільника практично не вивчався. Але при дослідженні самої гри виявлялися значущі для розвитку уяви моменти. Вона виділяє дві лінії аналізу гри, де вона – основне джерело розвитку уяви дошкільника. Перша лініяпов'язана з розвитком самих особливостей гри (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Міхайленко). У роботах цих авторів були показані можливості розвитку уяви дитини у міру оволодіння їм наочною і сюжетно-ролевою грою. Разом з ігровою дією розвиваються і зачатки уяви, яка визначається можливістю входження в елементарну ігрову ситуацію з вариативным використанням спочатку окремих предметів, а потім ланцюжків ролевих дій. Крім того, Д.Б. Эльконин стверджує, що в грі зароджуються найбільш значні сторони продуктивної уяви: „його спрямованість на рішення самих різних задач і можливість в специфічній формі розкривати істотні характеристики реальності”. Эльконин Д. Б. Психологияигры. М., 1978.-с.25.

У роботі Н.Я. Міхайленко наголошуються істотні зрушення в розвитку гри старших дошкільників після направленого навчання їх сюжетосложению. Зароджуючись в грі і розвиваючись разом з нею, уяву, у свою чергу, визначав розвиток ігрової діяльності. Друга лініяаналізу гри пов'язана з можливостями интериоризации уяви, переходу його в план уявлень (Л.С. Виготській, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Виготській підкреслює, що „гра дошкільника невідривна від предмету, починається з нього і припускає його обов'язкове використання”. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. с.68.

У більш старшому віці уява вже не вимагає постійних зовнішніх опор, може повністю протікати у внутрішньому плані, тобто в грі відбувається становлення уяви як власне внутрішній, психічній діяльності дитини. Відривши уяви від предмету і його перехід у внутрішній план особливо явно простежується в іграх рубежів, одній з форм яких, на думку А.Н. Леонтьева, є гра - фантазування. У грі зароджуються інші види діяльності, що мають істотне значення для розвитку уяви дитини. Як указує Л.С. Виготській, гра «служить підготовчим ступенем художньої творчості дитини». Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.-с.38. З неї виділяють окремі, більш менш самостійні види дитячої творчості (малювання, драматизація, твори). Він вважав, що будь-який вид дитячої творчості схожий з грою по своєму характеру (одномоментність творчого акту, відсутність тривалої роботи над творами) і по зв'язаності з емоціями дитини. Але при загальному походженні від гри кожен вид продуктивної діяльності має свої специфічні особливості, яка полягає в тому, що їх виконання дозволяє прямо ставити перед дитиною творче завдання (придумати, скласти, зробити самостійно). Це дозволяє якнайповніше актуалізувати уяву і цілком проявити творчий потенціал дитини. При аналізі розвитку різних видів діяльності виділяються, але спеціально не аналізуються дві лінії становлення творчих здібностей: перша – оволодіння спеціальними засобами діяльності; друга – розвиток уяви як такого, безвідносно до специфіки виду діяльності. Але, проте, питання про співвідношення розвитку специфічних для кожного виду діяльності творчих можливостей і уяви дитини так і залишається відкритим. Його рішення можливе тільки при аналізі самих механізмів уяви і їх розвитку впродовж дошкільного періоду. До подібного аналізу і звертається в своїй концепції В.В. Давидов. Він вважає, що уява є одним з основних новоутворень дошкільного віку, яке формується на основі ігрової діяльності дитини і дозволяє йому проводити в своїх діях перенесення властивостей одних речей на інші, заміщення одного предмету іншим. Головною особливістю уяви, на думку даного автора, є можливість виділяти ціле раніше частини і переносити риси одного об'єкту реальності на іншій. Сама уява розуміється їм як основна форма пізнання в дошкільному віці, яка обов'язково супроводжує всі види розумової діяльності дитини. Недостатня розробленість проблеми творчості є причиною складності і неоднозначності у виборі критеріїв оцінки творчої діяльності і рівня розвитку творчих процесів. Оцінка продуктивної уяви повинна носити комплексний характер і об'єднувати показник спрямованості на завдання з показником креативности в процесі її рішення. Так, Я.А. Пономарев заперечує наявність надійних критеріїв оцінки творчої діяльності. Пономарьов Я. А. Психологіятворчості // Тенденціїрозвиткупсихологічної науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

 Р.Халманн вважає, що існують різні сторони розуміння природи творчих процесів, які і є основою критеріїв оцінки. Під творчістю він розумів здатність знаходити нові зв'язки, схильність до здійснення і створення нового. В цілому всі підходи до розробки критеріїв оцінки творчості розділяють на дві групи (по Ю. Дери, И.М. Розет): креативность розглядається як творчий продукт, якість якого згодом і піддаються оцінці (Е.П. Торренс, С.В. Тейлор і ін.); креативность виступає як процес, риси якого стають об'єктом оцінки (Р. Арнхейм). Деякі автори пропонують застосовувати комплексні показники розвитку творчих процесів. Наприклад, Д. Шмуклер вводить факторну модель дитячої творчості, основними показниками якої є «виразна уява» і «соціальна компетенція», тобто прагнення до вдосконалення майстерності дитини. А.Я. Дудецкий пропонує оцінювати особливості уяви за наслідками рішення завдань. Він виділив такі якості уяви, як сила (яскравість образів), широта (їх кількість) і критичність (наближеність до дійсності). Проте, ці параметри, на думку автора книги, не піддаються точній оцінці. Е.А. Лустіна оцінює результати творчих завдань по продуктивності і оригінальності. На підставі їх співвідношення вона виділила три види фантазування: рівнозначне– обидва показники однакові; змістовне– показники оригінальності вищі; формальне– вище показники продуктивності. Всі спроби дослідників оцінити творчий продукт автор ділить на три групи: продукт вважається творчим, якщо він володіє соціальною значущістю і представляє особливу цінність для суспільства; продукт оцінюється за мірою його новизни для самого суб'єкта; продукт оцінюється незалежно від його соціальної або індивідуальної новизни по параметрах, що дозволяють порівнювати його з продуктами індивідів однієї групи. О.М. Дьяченко указує на три традиційні параметри, які представляються їй найбільш адекватними для оцінки творчих продуктів. Це флуенци я (кількість правильних відповідей), флексибильность (кількість різних категорій відповідей) і оригінальність (оцінка частоти відповіді, що зустрічається). Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол.- 1980. -№ 2.- С. 107—114.

Дані критерії, на думку Дьяченко, відображають основні тенденції в розвитку продуктивної уяви. Наприклад, флуенция визначає продуктивність, спрямованість уяви; флексибильность показує вариативность відповідей дітей, а оригінальність відображає ступінь індивідуалізації виконання творчих завдань. Застосування цих критеріїв є адекватним для оцінки рівня розвитку творчих компонентів виконання спеціальних завдань. Це повинні бути такі завдання, які припускають найрізноманітніші варіанти рішення і дозволяють дитині будувати цілісні образи уяви, відштовхуючись від окремих властивостей реальності. Саме тоді представляється можливим визначити рівень розвитку творчої уяви і оцінити ступінь сформованості його основних механізмів у дітей.