Роль учителя в воспитании качественного читателя на уроках литературы

 

Современный учитель понимает, что ученик - личность не только растущая, но и ищущая свой путь познания истины. Чтобы крушения и ошибок на этом пути было меньше, ему необходима помощь учителя-наставника. Роль учителя литературы в формировании ценностных ориентации учащихся в познании мира и человека является определяющей.

Литература как учебный предмет обладает в этом плане широкими возможностями. Художественные произведения содержат в себе определенный культурный компонент, а порой и целый пласт, позволяющий приобщить учащихся к материальным и духовным реалиям отечественной и мировой культуры. Усвоение духовных и национальных ценностей остается до сих пор слабым звеном школьного урока литературы. В итоге выпускники школ затрудняются дать толкование самым простым этическим понятиям. У некоторой части старшеклассников закрепилось ложное представление о том, что эти понятия знакомы им с детства и элементарно понятны. На деле понимание ими этических дефиниций однозначно, наблюдается тавтология определений и ошибочность толкований. Закрепился в школе и стереотипный подход к восприятию героя художественного произведения - сквозь призму истории, политики, быта, нет попытки посмотреть на него в контексте культуры, национального менталитета.

Модернизация литературного образования предопределяет поликультурный подход к выстраиванию концепции школьного преподавания литературы. Наличие поликультурного компонента в учебных дисциплинах позволяет решать двойную задачу: стимулировать интерес детей к новому знанию и одновременно предлагать различные точки зрения на окружающий мир. Поэтому актуальным становится место литературы в жизни, сознании, душе ребенка-подростка, роль литературы в формировании поликультурной личности, изучающей не только русскую литературу, но и литературу других народов.

Следовательно, сущность и цели преподавания литературы в школе зависят от запроса современного поликультурного общества, в котором ведущее место занимает культурный диалог.

Поэтому основной формой урочной деятельности в курсе становится не рассказ учителя о книге, не объяснение учителем книги, а совместная - учеников и учителя - работа над книгой, их диалог, направленный на понимание произведения.

Такой диалог обычно начинается с того, что каждый участник работы делится своими суждениями о прочитанном тексте, формулирует свои вопросы, говорит о том, что показалось в книге особенно интересным или странным и т. п. Разные суждения сталкиваются между собой, завязываются споры. Как правило, вся последующая работа над книгой строится как поиск ответов на возникшие вопросы. Такая работа делает необходимым углубленный анализ и комментирование текста. В процессе анализа проблемы нередко переформулируются, возникают новые вопросы. В совместной работе книга на глазах подростка углубляется, раскрывается в новых неожиданных гранях.

Учитель организует и ведет диалог на уроке литературы в классе. Он помогает каждому ученику осознать, удержать, заострить его (ученика) вопросы, мысли, образы, определения проблем. Он делает высказывания подростков предметом обсуждения на уроке.

Учитель является одним из участников диалога. Он представляет детям историческую культуру, жанр, книгу, автора, вводит подростков в историко-культурный и литературный контекст изучаемых произведений. Он участвует в работе над книгой, удерживая и развивая в диалоге с учениками свое прочтение произведения, свое видение проблемы. Он знакомит школьников с историко-культурными логиками понимания, вводит в работу те литературоведческие и культурологические понятия и способы исследования, которые, с его точки зрения, способствуют более глубокому пониманию изучаемых текстов. Он включает в диалог новых собеседников - поэтов и ученых, размышлявших над этими же книгами и проблемами.

При этом учитель ни в коем случае не должен вести подростков к заранее известным ему ответам: определенному прочтению книги, определенному решению проблемы. Он всегда должен быть готов к тому, что диалог в классе «взорвет» намеченный им сценарий работы, что работа пойдет по иному руслу и ученики откроют в книге вовсе не то, что он предполагал, выйдут к совершенно неожиданным для него разворотам и решениям проблем. Такая работа устремлена не к получению «общего продукта», не к появлению единого, общего для всех прочтения книги или решения проблемы, но к тому, что каждый из участников диалога углубит свое прочтение.

В, таким образом, организованной работе учащиеся учатся слышать друг друга, размышлять над высказыванием другого, углублять свою мысль в диалоге с другим. Подобная деятельность предполагает ценность каждого члена учебного сообщества. Школьники учатся сотрудничать и узнают ценность сотрудничества, необходимость и ценность другого собеседника (ровесника и взрослого), несущего иной взгляд, иную логику, но этим и интересного, важного. То есть, в процессе урока происходит взаимообмен не только мнениями о прочитанном тексте, но и передача жизненного опыта, знаний, а также осуществляется воспитание ученика как «качественного» читателя.

Современная система преподавания литературы в российской школе характеризуется многовариантностью и разнообразием. Появились школы и классы с углубленным изучением литературы, гимназии и лицеи гуманитарной направленности. Это потребовало разработки новых подходов к определению содержания образования по предметам филологического цикла вообще и по литературе в частности.

В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе: этическое, идеологическое, эстетическое и этико-эстетическое направления. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций. Но всех волнует опасность отчуждения молодежи от художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению.

Первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему индивидуальность художника слова, поэтику, литературные оценки, «движение» произведения во времени.

Теоретические проблемы современной методической науки:

проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира;

взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы;

углубление связей между восприятием произведения, интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся;

проблема изучения литературного развития учащихся;

историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные;

формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности;

поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.

Учителю важно учитывать разнообразные межпредметные связи в преподавании литературы. Речь идет, прежде всего, о предметах общегуманитарного, психолого-педагогического, литературоведческого и лингвистического циклов.

Появление новых (альтернативных) программ и учебников по литературе, вариативность при изучении того или иного произведения требуют нового подхода к созданию и использованию средств обучения. Безусловно, главное, центральное место на уроках литературы занимает работа с текстом художественного произведения. Вместе с тем и традиционные средства обучения, и средства новых информационных технологий оказываются весьма эффективными при изучении данного предмета.

Задачей литературы как учебного предмета является также совершенствование речи учащихся, их читательской культуры, способности к полноценному художественному восприятию книги. Это происходит только в том случае, если учитель стимулирует духовно-нравственное и эстетическое развитие личности учащегося, развивает воображение, способность к сотворчеству, помогает овладеть искусством рассказывания, выразительного чтения, свободного письма.

Выполнение поставленных задач: обеспечить в преподавании связь с жизнью, усилить воспитательное воздействие литературы, стимулировать самосознание и самообразование учащихся, научить их методам познания - требует от учителя-словесника не только хорошего знания предмета, но и постоянного внимания к личности ученика.

Итак, изучив актуальные проблемы методики преподавания литературы, мы сделали вывод, что учитель литературы в процессе воспитания читателя занимает не менее важную роль, чем родители учащегося.

Мы также согласны с утверждением, что чтение пронизывает практически все сферы нашей жизни, и проблемы чтения затрагивают также все аспекты: уровень грамотности и культуры граждан, занятость и рынок труда, безопасность общества и многие другие. Следовательно, чем выше уровень начитанности человека, тем выше уровень его жизни.

С нашей точки зрения, сегодня необходимо введение в рамках средней и высшей школы особого предмета - «чтение и информационная культура личности», который должны вести специально подготовленные преподаватели чтения (так, как это делается во многих западных странах).

Мы выяснили, что сегодня происходит становление новой «модели детского чтения» как комплекса характеристик чтения.

В России, с нашей точки зрения, чтение детей и подростков во многом сходно с чтением их сверстников в странах Запада в 80-90 гг. XX века. В этот период в ряде стран особенно заметно проявились черты «кризиса чтения», что позднее стало рассматриваться специалистами как процесс изменения характеристик чтения многих групп читателей («трансформация» чтения). Тогда же во многих развитых странах (Франции, Германии, США, Канады и других) была осознана важность поддержки чтения на национальном уровне, и особое внимание было уделено организации национальной политики поддержки чтения детей и юношества.

Очень показателен опыт Великобритании, где в конце 90-х гг. особое беспокойство вызывал уровень навыков чтения школьников. Поэтому правительство выступило инициатором двух крупных проектов: Национальной стратегии в области грамотности и Национального года чтения. Целью этих широкомасштабных проектов являлось развитие навыков чтения у школьников, а также повышения в обществе престижа чтения. Сегодня большие усилия в поддержку чтения, и особенно, чтения детей, направляет Германия. Швеция озабочена качеством издаваемой детской литературы, ее художественными достоинствами. Колумбия создала национальную программу поддержки чтения, где главное место уделяется чтению детей и подростков. Поражает забота о чтении нации в странах с развитой экономикой (например, США).

Сегодня мы стоим перед острой необходимостью проведения государственной политики в области чтения, и особенно, чтения подрастающего поколения.

Таким образом, для совершенствования системы воспитания читателей нам необходимо осознание нескольких идей:

распространение чтения и современный уровень развития информационной культуры личности необходимо осознать как задачу государственной важности;

поддержка чтения должна стать заботой и общества, и государства;

для её реализации необходима кооперация усилий специалистов из разных областей знания, тесное взаимодействие представителей теории и практики.

Безусловно, духовно-нравственное воспитание учащихся на уроках литературы - насущная проблема современности. В общественной атмосфере сегодняшнего дня, когда романтизм не в моде, когда бескорыстие, милосердие, доброта, патриотизм стали дефицитом, духовно-нравственное возрождение человека - это проблема, от решения которой зависит будущее страны. В основе духовно-нравственного воспитания школьников на уроках литературы должна лежать единая образовательная система, строящаяся на широкой культурологической базе, предусматривающая отбор материала, доступного детям, имеющая четкую структуру, отвечающая современным дидактическим требованиям.

 

II. СПОСОБЫ ПОСТРОЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕРЕСНОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ

 

Алгоритм создания интересного и одновременно познавательного, развивающего урока педагоги искали давно. Попытаемся предложить несколько способов, которые пробудят у школьников средних и старших классов интерес к чтению.

 

Завязка урока

Школьная унылая жизнь, в которой ребёнку “трудно дышать”, не может возбудить интереса, она выступает явным антагонистом действительной жизни, в которой школьник завидует даже воробью, потому что тот свободен от мертвящей скуки. Итак, скука, угрозы, чрезмерная дидактика, неподвижность, отсутствие динамичного процесса в уроке - всё это и является постоянной причиной отсутствия у ученика целеполагания, внимания к уроку, учителю, теме. Ясно, что в подобной атмосфере любой художественный текст не сможет быть воспринят учеником, не станет импульсом к чтению, не пробудит мысли и, следовательно, интереса к литературе.

А если попытаться “зацепить” ученика в самом начале урока, когда учитель произносит после приветствия первую фразу? Как её построить, чтобы не дать ученикам погрузиться в обычный, заданный школьным распорядком ритм? Как удивить, привлечь внимание, заставить проснуться мысль - и победить рассеянность, лень, нежелание включаться?

Завязка урока- первый шаг, момент в развитии дальнейших событий. Задача учителя - начать разговор сразу, как только ученики сели на свои места. Для этого не нужны общие фразы, якобы открывающие урок; вместо предположения о том, что мы сегодня будем делать, следует переходить к делу сразу. В этом случае ставим ученика в положение человека, к которому обращаются с неожиданным и обязательно интересным для него вопросом/заданием.

Этот вопрос или задание должны быть:

посильными для возраста;

неожиданными по содержанию;

интересными по сути;

базирующимися на предшествующих литературных/общекультурных знаниях (на ранних стадиях базой может стать, как правило, только личный жизненный опыт школьника);

настраивающими учеников на тему урока;

способствующими литературному развитию школьника.

Здесь не подойдут репродуктивные вопросы. Задача учителя, обдумывающего завязку урока, - сочинить такое задание или вопрос, которые сразу заставят учеников начать думать и говорить (конечно, по поводу нужной нам темы, текста).

Педагоги в разные времена всерьёз думали о том, как организовать внимание и развить интерес учеников к занятию, уроку литературы в самом его начале. Обратимся теперь к типам завязки урока и возможным для различных возрастных групп вариантам вопросов и заданий, которые определят внимание школьников в самом начале урока.

Типы завязки урока в средних классах

• Вопрос, играющий роль завязки, может иметь свою основу в знаниях, полученных ранее на уроках литературы, и увязывать имеющиеся у ребят представления с новой темой. В этом случае важно, чтобы то произведение, на которое мы опираемся, было само по себе интересно ученикам. Например, читая в 5-7-м классе новеллу К.Г. Паустовского «Ночной дилижанс» из повести «Золотая роза», в начальном вопросе опираемся на сохранившееся у школьников детское впечатление от мира сказок в целом и сказок Андерсена в частности:

Как вы думаете, почему К.Г. Паустовский написал историю об Андерсене вместо “главы о силе воображения и его влиянии на нашу жизнь”?

Для этого ученики должны видеть написанный на доске или распечатанный эпиграф к новелле «Ночной дилижанс»: “Я хотел написать отдельную главу о силе воображения и его влиянии на нашу жизнь. Но, подумав, я написал вместо этой главы рассказ о поэте Андерсене. Мне кажется, что он может заменить эту главу и дать даже более ясное представление о воображении, чем общие разговоры на эту тему”.

Наш вопрос обращает внимание детей на эпиграф, оживляет его, заставляет эпиграф заговорить, открывает загадочность его смысла. Вопрос также создаёт настрой и на образ автора - и К.Паустовского, и Ганса Христина Андерсена, жизнь которого становится для писателя другого столетия и другой культуры образцом, примером “силы воображения”.

В этом вопросе важно и то, что он “заработает” и в плохо читающем классе, в котором всегда есть дети, не открывающие текста к началу его изучения: они помнят сказки Андерсена, и сказки как нечто волшебное, детское, доброе, и это впечатление вкупе с чтением вслух на уроке эпиграфа незамедлительно вовлекает школьников в обсуждение. А обсуждение неизменно приводит уже к тексту новеллы.

• Завязка урока может формировать общность темы, закрепляя в сознании школьника - особенно ученика 5-7-го (часто и 8-го) классов - определённые положительные впечатления от двух-трёх произведений, изучаемых последовательно в одном, а иногда и в разных разделах программы. Это важно особенно в средних классах, где заданий обобщающего характера ещё мало, но важно не потерять впечатления школьников от тех произведений, к которым необходимо будет вернуться на следующем этапе возрастного и литературного развития.

В этом случае мы можем точно рассчитывать на воображение школьников, которое при удачном вопросе/задании закрепит необходимые для этой темы образы. Разумеется, оптимальным будет задание творческого характера, ориентированное на посильное возрасту обобщение и дальнейшее общение с текстом/темой. Например, начиная итоговый урок по теме детства, даём такое задание:

Вы прочитали две одноимённые автобиографические повести о детстве - «Детство» Л.Толстого и «Детство» М.Горького. В каком из произведений вы можете представить себя, в каком - нет? Почему?

Начав последний урок этим заданием, учитель устанавливает большую “площадь” для воспоминаний о прочитанном учениками (ведь впереди целый урок!) и направляет школьников на выражение собственного отношения к этим двум произведениям.

Именно здесь уместно оговорить, что для методики преподавания литературы важны как случаи присоединения ученика к тому или иному из литературных миров (остаются в сознании школьника положительные воспоминания), так и случаи неприятия того или другого героя, его жилища, его привычек, образа жизни, круга мысли, круга друзей и прочее. Во втором случае в сознании ученика остаётся воспоминание о сделанном им выборе, что очень важно для поддержания устойчивой мотивации на диалог с художественным произведением.

• Завязка урока может быть выстроена так, чтобы нацеливать мысль учеников на поиск авторской позиции, соотнесение её с собственными ученическими впечатлениями. В средних классах удачно работает завязка урока, построенная по следующему алгоритму: от обсуждения авторского высказывания по поводу идеи литературного произведения - к конкретизации понятия “авторская позиция” по отношению именно к этому писателю в рамках изучения данного произведения.

Приведём пример. Н.В. Гоголь писал: “Смех - великое дело, он не отнимает ни жизни, ни имения, но перед ним виноватый - как связанный заяц”. Как вы понимаете уподобление того, над кем смеются, связанному зайцу? После обсуждения - к анализу, конкретизации образов: Кто в этой повести Н.В. Гоголя оказывается, по словам автора, “связанным зайцем” и почему? («Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем».)

Точки отсчёта для создания завязки урока в 9-11-м классах

Особенно важна идея завязки урока в 9-м классе, прежде всего для формирования позитивного отношения к классической литературе. Ведь по возрасту ученики ещё не готовы к серьёзным беседам в той мере, в какой требует изучаемая программная литература. Потому имеет смысл двигаться при обдумывании завязки урока в следующих направлениях:

• Идя от ассоциации, через её развёртывание в индивидуальный план произведения, например: С какими литературными героями, известными вам, ассоциируется у вас Чацкий? (А.С. Грибоедов. «Горе от ума»);

• Ориентируясь на имеющиеся представления девятиклассников о жизни и культуре XIX века. Так, в системе уроков по роману М.Лермонтова «Герой нашего времени» могут быть представлены на разных уроках следующие вопросы-завязки:

Издали бы вы дневник Печорина, оказавшись на месте рассказчика? Объясните.

В какой момент жизни Печорина вы хотели бы встретиться с ним, каким был бы предмет вашей беседы?

• Требуя от ученика объяснения какой-то странности: Почему мечты Петра даны Пушкиным фактически прямой речью, а мечтам Евгения предшествует пушкинский рассказ о них? (А.С. Пушкин. «Медный Всадник».)

В 10-м и 11-м классах можно укрупнять масштаб этих вопросов/заданий. Это связано с необходимостью обобщения читательского опыта. Потому в центре внимания завязки уроков, тяготеющие к процессу обобщения, сравнения, сопоставления, например:

. Обобщение, особенно в связи с изучением крупных литературных произведений, например: Отчего в романе-эпопее Шолохова нет эпилога, как в романе-эпопее Л.Толстого?

. Сопоставление и нахождение общего в позициях писателей разных культурных эпох: «Жалобная книга» А.П. Чехова и «Записные книжки» С.Довлатова. Вопрос: Как вы думаете, какое представление о жизни, людях привело двух писателей - Чехова и Довлатова, разделённых почти столетием, - к такому неэффектному жанру?

• Основываясь на определённой начитанности и общем представлении о теме, заявленной в названии литературного произведения: Л.Андреев. «Иуда Искариот»: Чего может ждать читатель от повести с таким названием, написанной в XX веке?

• Ориентируя старшеклассника вопросом-завязкой на движение к решению центральной проблемы произведения: Почему Лука исчезает в третьем действии пьесы и целое действие идёт без него? (М.Горький. «На дне».)

• Опираясь на прежнее чтение, выводя его в актив, для осмысления некоторой общей для отечественной культуры темы:

а) Что добавляет к художественному образу аллей в дворянской культуре цикл рассказов И.Бунина «Тёмные аллеи»? (Для ответа на этот вопрос нужно перечесть фрагменты из «Евгения Онегина» А.С. Пушкина, «Обломова» И.А. Гончарова, «Отцов и детей» И.С. Тургенева и т.п.)

б) “Можно благоговеть перед умом Толстого. Восхищаться изяществом Пушкина. Ценить нравственные поиски Достоевского. Юмор Гоголя. И так далее. Однако похожим быть хочется только на Чехова” (С.Довлатов). Что роднит Довлатова с Чеховым?

в) Сравните впечатления Максима Максимыча и рассказчика от чемодана с бумагами Печорина и героя повести С.Довлатова «Чемодан» (“История души человеческой”, найденная в чемодане Печорина и “пропащая, бесценная, единственная жизнь”, обнаруженная автором повести «Чемодан»). Далее будут полезны и интересны старшеклассникам размышления: в чём повесть «Чемодан» С.Довлатова является продолжением размышлений Печорина, в чём это произведение принадлежит уже другому времени?

Подводя итог первой лекции, отметим: завязка урока имеет своей целью привлечение внимания учеников, заставляет их самостоятельно думать, воображать, фантазировать, предполагать, делать умозаключения, не боясь получения плохой отметки. Такая завязка становится составной частью урока. Ученики быстро привыкают к тому, что урок на самом деле начинается с первых слов учителя. Эта привычка позволяет постепенно усложнять завязку урока, тем самым обеспечивая уже не только внимание и устойчивый интерес к уроку, но последовательное литературное развитие школьников за счёт навыка “включения в текст”.