Психологические особенности обучения в вузе

 

Попадая в ВУЗ, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. [24] Здесь молодой человек сталкивается с рядом новых сложных проблем: адаптация к условиям учебы в вузе, к требованиям учебного процесса, бытовые и материальные трудности и пр.[18]. Факторы, определяющие социально - психологический портрет студента и в немалой степени влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, и те, которые появляются в процессе обучения.

К первой категории относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представление о профессиональном будущем. Факторы этой группы работают преимущественно на этапе адаптации, когда первокурсники пытаются понять «куда я попал» и «кто меня окружает». Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям.

Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести: организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.п. Здесь обучение имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к практической, производственной деятельности, важным является представления о будущей профессии. И.А. Зимняя отмечает, что уровень представления студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе.

Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента. Учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирования в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и направленную актуализацию.[24]

Еще в 20-е годы выдающийся отечественный педагог С.И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен, прежде всего, на «овладением метода научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу».

С.И. Гессен выделил следующие основные «свойства университета»:

1. Целокупность реализованного в нем научного знания. Именно системность и «полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ», что и делает его «подлинно научной школой».

2. Свобода преподавания и учения. Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения.

. Самоуправление и самопополнение. «Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов, учебных планов и т.д.), но и право самопополнения (избрание профессоров, преподавателей, наделение учебными степенями)». [7]

По утверждению Б.Г. Ананьева, студенческий возраст является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, то есть формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. [24]

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

В целом, развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет в ряде направлений:

•укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности;

•совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт;

•повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;

•растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;

•на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента;

•повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

•крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.

Психологическое развитие личности студента - диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который повышает интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.) Сущностью же профессионального образования является формирование личности будущего специалиста, опирающегося на научные знания, умения и навыки. Сама личность при этом определяется через систему смыслов и ценностей, которые и являются стержнем любой, в том числе и профессиональной, деятельности.

 

2. Кризис профессионального самоопределения студентов

2.1 Проблема самоопределения

 

С психологической точки зрения, самоопределение - это определение человеком собственного жизненного пути, поиск своего места в обществе, путей включения себя в жизнь социально целого. (Гинзбург М.Р.)[8]

Выделяются следующие основные типы самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное.[18]

Основными отличительными (специфическими) признаками этих типов самоопределения могут быть следующие.

Для профессионального самоопределения характерны:

1) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т.п.);

) для профессионального самоопределения требуются «подходящие», благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т. п.);

для жизненного самоопределения характерны:

1) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

) зависимость от экономических, социальных, экологических и других «объективных» факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

Для личностного самоопределения характерна невозможность формализации полноценного развития личности. Для полноценного личностного самоопределения лучше подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.

Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных отличия между профессиональным и личностным самоопределением:

Прежде всего, профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом, работать по специальности и т.п.); личностное же самоопределение - это более сложное понятие (диплом «на личность» не выдают).

Кроме того, профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение - от самого человека, и часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему.[24]

Самоопределение предполагает собой «самореализацию», расширение своих изначальных возможностей. По В. Франклу, полноценность человеческой жизни определяется через его способность «выходить за рамки самого себя», а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения. Сущность профессионального самоопределения заключается в нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап профессионального самоопределения - этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Содержанием последующих этапов профессионального самоопределения личности, совпадающих по времени с соответствующими стадиями профессионального становлении, является формирование ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности.

Так, в процессе профессионального обучения отношение «человек - профессия», до сих пор определявшееся лишь представлениями субъекта об избранной профессии, начинает опосредствоваться его участием в специально организуемой деятельности, с достаточно высокой степенью приближающейся к реальному профессиональному труду. Участие в этой деятельности, с одной стороны, способствует развитию адекватных представлений о профессии, с другой - формированию операционной основы профессионального самоопределения, т.е. системы профессиональных знании умений, навыков, элементов профессионального мышления и памяти. Развитие операционной основы профессионального самоопределения наряду с мотивационной обусловливает качественные изменения в структуре самосознания личности.

Одним из источников профессионального развития личности является внешняя среда - например, в условиях обучения вполне естественно, что преподносимые педагогами знания, предлагаемые ими задания и т. д. влияют на профессиональное становление. Но никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если учащийся не хочетосваивать материал и не движется сам,то есть не активен, не стремится стать «больше, чем он есть», то есть не является субъектом учебной деятельности, а оказывается всего лишь объектом чьих-то воздействий. Тем более явным это становится, когда формальное обучение закончено и человек выходит в «самостоятельное планирование».

Кризис профессионального самоопределения в студенческом возрасте.

Для будущего специалиста, проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса(кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента даже более важным результатом обучения, чем все знания и остальные умения, вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и дипломных работах.

Также вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития можно считать не просто «использования» энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или, если сказать по-другому, «построение» для себя «шансов» профессионального развития, а не просто «ожидание» этих «шансов».

Сами кризисы профессионального становления можно рассматривать и как постоянные «разочарования» («кризисы разочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «разочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т.п. По сути, это тот самый «шанс» для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по-настоящему.

Как отмечают самые разные исследователи профессионального развития (Э. Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шихидр.), именно изменение «Я-концепции», смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное - на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы является разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении. Условно можно выделить примерно следующие варианты «защит-разочарований»:

.Разочарование в своих любимых преподавателях (на каком-то этапе студент вдруг «выясняет» для себя, что преподаватель - это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков).

Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.

. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных дисциплинах или во всей специальности.

. Разочарование в своем учебном заведении.

4.Разочарование в перспективах своей дальнейшей работы. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет «хорошо» и «выгодно» устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком.

Э.Ф. Зеер предлагает следующую типологию жизненных кризисов. Он ставит проблему различения типов кризисов (возрастного, профессионального, жизненного, личностного, невротического).

Общая схема соотношения разных типов кризисов:

. нормативные кризисы: кризисы психического развития; кризисы профессионального становления. Это все возрастные кризисы.

. ненормативные (необязательные) кризисы: критические (потеря трудоспособности, развод, безработица и т.д.); невротические (перестройка сознания, инстинкты, то есть внутренние конфликты). Это все жизненные кризисы.

Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности. Э.Ф. Зеер отмечает, что на основании идей Л.С. Выготского о возрастных кризисах можно выделять и анализировать кризисы профессионального самоопределения.

.Предкритическая фаза характеризуется тем, что проблемы не всегда четко осознаются.

.Критическая фаза: осознанная неудовлетворенность, постепенно намечаются варианты изменения ситуации, проигрываются варианты дальнейшей профессиональной жизни, усиливается психическая напряженность; часто противоречия еще больше усиливаются и возникает конфликт. При этом выделяются типы конфликтов профессионального развития на данной фазе: а) мотивационный, обусловленный потерей интереса к учебе, утратой перспектив профессионального развития; б) когнитивно-деятельностный, детерминированный неудовлетворенностью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; в) поведенческий, обусловленный противоречиями в межличностных отношениях, неудовлетворенностью своим социально - профессиональным статусом.

.Посткритическая фаза. При этом, способы разрешения кризиса могут иметь различный характер: конструктивный, профессионально-нейтральный и деструктивный.

Э.Ф. Зеер выделяет психологические особенности кризиса профессионального становления (таблица):

Таблица

Факторы, обуславливающие кризис

Способы преодоления кризиса

неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой; перестройка ведущей деятельности. В современных условиях это время часто тратиться на зарабатывание денег, что фактически позволяет говорить как о ведущей деятельности для многих студентов - не об учебно - профессиональной, а о собственно-профессиональной; Изменение социально - экономических условий жизни.

Смена мотивов учебной деятельности. Во-первых, это большая ориентация на предстоящую практику. Во-вторых, усвоение большого объема знаний в вузе намного легче тогда, когда у студента имеется какая-то идея, интересная для него проблема, цель. Вокруг таких идей и целей знания как бы «кристаллизуются», но без идеи знания быстро превращаются в «кучу», которая вряд ли способствует развитию учебно - профессиональной мотивации; Коррекция выбора профессии, специальности, факультета. Удачный выбор научного руководителя, темы курсовой работы, диплома и т.д.

 

На переходе от юности к взрослости этот кризис можно считать возрастно-профессиональным, так как основное содержание кризиса связано с профессиональным самоопределением. Важно отметить, что этот кризис протекает в определенных условиях. На этом этапе самостоятельность студента связана с началом профессиональной деятельности. Особенности протекания кризиса состоят в том, что в высшем образовании задаются профессиональные образцы высшего уровня.

Но в силу ситуации моратория от студента еще не требуется самостоятельной профессиональной деятельности. Появляется период, который с одной стороны дает возможность подготовиться к будущей профессиональной деятельности, а с другой стороны создаются условия для разнообразных переживаний по поводу правильности выбора, готовности к будущей профессии и т.д.

 

3. Исследование протекания кризиса юности в студенческом возрасте в различных образовательных условиях