Особенности юношеского возраста

Оглавление

Введение

Глава 1. Особенности юношеского возраста

Место юношеского возраста в системе возрастных периодизаций

Содержание кризиса юности

Психологические особенности обучения в вузе

Глава 2. Кризис профессионального самоопределения студентов

Проблема самоопределения

Кризис профессионального самоопределения в студенческом возрасте

Глава 3. Исследование протекания кризиса юности в студенческом возрасте в различных образовательных условиях.

Описание методик, результаты и их обсуждение

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

 

Введение

 

Юношеский возраст - очень важный этап в развитии человека. Мы рассматриваем студенческий возраст в контексте юношеского возраста.

Нам представляется эта тема интересной и важной, так как этот возраст все-таки мало изучен. Относительно места данного возраста в периодизациях нет однозначно принятого решения. Считается, что «основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте» - юношеский возраст воспринимается зачастую как его завершающий этап, то есть, для одних исследователей данный возраст оказывается не имеющим самостоятельного значения, другие исследователи подчеркивают, что этот возраст является очень важным этапом в жизни человека, служит, как бы, отправной точкой во взрослость. [1] В студенческом возрасте вновь, на новом уровне встает проблема профессионального самоопределения, она носит совершенно другой содержательный контекст, нежели в старшем школьном возрасте.

Возраст во многом задается образовательным институтом, определенной педагогической системой, местом, где предъявляются определенные требования, задаются рамки, обозначенные правилами, нормами, некоторыми стандартами.[2] Студенческий возраст является исключительно институционально заданным, и выросшим не столько из психологических периодизаций развития, сколько из «педагогической» периодизации - сложившейся системы образовательных воздействий.

Опираясь на возрастные периодизации Эриксона, Левинсона, Зеера, Слободчикова, можно сказать, что в студенческом возрасте происходит переход между юностью и ранней взрослостью.

Кризис юности (мы рассматриваем его в студенческом возрасте) содержит в себе внутренние противоречия. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь в обществе, приобретает статус взрослого человека. Но, с другой стороны, опыта «взрослой» жизни у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести.

В литературе кризис юности описывается лишь в общих чертах. Мы анализируем кризис юности в рамках возрастного кризиса, структурно описанного К.Н. Поливановой.[21]

Ближайшим основанием кризиса юности является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного способа подтверждения профессионального выбора.

Попадая в ВУЗ, юноша начинает осваивать, новый для него, способ учиться. Здесь значимым является посещение лекций и семинаров, выполнение всех учебных требований. Представление о будущей профессии существует, как правило, в мифологизированной форме. Неготовность к профессиональной деятельности не является предметом для беспокойства, поскольку впереди еще много времени.

Предкритическая фаза возникает тогда, когда юноше открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Он начинает предполагать что, выполняя только учебные требования, он не станет специалистом в своей профессии. Такое открытие возможно лишь на основе представлений об иной (новой) идеальной форме. До этого идеальная форма представляется в мифологизированном виде, то есть существует какое-то представление о своей будущей профессии и есть некоторая учебная деятельность, которая в представлении многих студентов пока никак не связана с будущей профессией.

Собственно критическая фаза наступает тогда, когда у юноши возникает потребность в профессиональных пробах, потребность в «прощупывании» будущей профессии, примеривании себя к ней. В этот период особенно необходим посредник - профессионал, который становится для юноши воплощением идеальной формы. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, юноша сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Сначала это может быть просто копирование действий профессионала, буквально, подражание ему. Именно в этой фазе происходит субъективация идеальной формы через посредство пробы.

Далее наступает этап конфликта. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для юноши раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. Он еще не может пойти работать по специальности. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с неактуальностью прежних форм действования (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого юноши. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы, связанные с недостаточностью собственных способностей, практических навыков.

Он понимает, что многого еще не знает и не умеет, осознает свою некомпетентность (не верит в свои силы, ему кажется, что он ничего не знает и не умеет). Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей. Рефлексия рассматривается как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. В процессе рефлексии чувство некомпетентности переходит в понимание и осознавание нехватки определенных ресурсов. Юноша начинает дифференцировать все свои знания и умения, пытается понять, каких ресурсов у него еще нет и как заполнять эти разрывы, а какие уже есть и как можно ими пользоваться. Исходя из этого, молодой человек начинает самостоятельно простраивать свою индивидуальную образовательную траекторию.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная. Мы считаем, что это, в большинстве случаев, проходит за пределами вуза, когда юноша уже в полной мере начинает реализовываться профессионально.

Целью нашей дипломной работы является исследование особенностей протекания кризиса юности в студенческом возрасте.

Объект: кризис юношеского возраста. Предмет: критическая фаза кризиса в студенческом возрасте. Задачи исследования:

· анализ концепций возрастных кризисов и построение на их основе теоретической модели протекания кризиса юности;

· проведение интервью с выпускниками психолого-педагогического и биологического факультетов, анализ учебных планов специальностей для сравнения образовательных условий;

· диагностика отношения к учебе, отношения к будущей профессии, смысложизненных ориентаций у студентов старших и младших курсов.

Была сформулирована следующая гипотеза:

Критическая фаза кризиса юности характеризуется переживаниями по поводу неготовности к профессиональной деятельности, неуверенностью в себе, снижением интереса к учебной деятельности.

Выделились следующие частные гипотезы:

1. Кризис более остро протекает в тех ситуациях, когда будущая профессия является исторически не сложившейся (т.е. содержание деятельности профессионала, ожидания относительно его еще не определились).

2. Положительное отношение к будущей профессии, уверенность в себе связаны с тем, что в рамках учебного процесса создаются условия для освоения основных профессиональных умений и навыков.

В исследовании приняло участие 80 студентов КГУ (40 человек с ППФ 1-2 курсы - 20 человек и 4-5 курсы - 20 человек, 40 человек с биологического факультета 1-2 курсы - 20 человек и 4-5 курсы - 20 человек).

протекание кризис юность студент образование

 

Содержание кризиса юности

 

Представление о возрастном кризисе возникает в исследованиях П.П.Блонского. Он указывает на неустойчивость нервной системы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в критические периоды. Л.С. Выготский опирается на представления П.П. Блонского, но подходит к анализу возрастной динамики и месту кризисов в общем ходе развития со стороны общей теоретической модели развития.[21]

Различение стабильных и критических возрастов Выготский основывает на анализе социальной ситуации развития как фактического определения возраста: стабильный период определяется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период - дисгармонией, противоречием.

Описывая критические периоды в развитии, Выготский пишет, что с чисто внешней стороны они характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие: границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать; в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других; отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни - болезненные и мучительные конфликты и переживания.

Таким образом, по Выготскому, кризис представляется кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода.

Основные положения Л.С.Выготского о периодизации психического развития получили свое продолжение в работах его последователей.

В рамках теории деятельности анализ критических возрастов затруднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, т.е. механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм же смены деятельностей (например, отмирание мотивации игровой деятельности и возникновение мотивации учебной) оставался второстепенным.

По А.Н.Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами А.Н.Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии.

Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание». «Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний». В работах Л. И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. Содержание перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую.

Д.Б.Эльконин определяет кризисы как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот).

При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы.

Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка. Д.Б.Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход». На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то "одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис.

В целом можно подчеркнуть две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

1. Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.

. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н.Леонтьевым, Л. И. Божович и др.

Кризис юности - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Этот мотив пристрастного и неустанного рассекречивания собственной самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов и связанное с этим разочарование, и позволяет квалифицировать этот период как критический - кризис юности.

Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь в обществе, приобретает статус взрослого человека. Но, с другой стороны, опыта «взрослой» жизни у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести. Различные «взрослые» роли усваиваются им не сразу и не одновременно. Молодой человек старается всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор нередко осуществляет импульсивно, под влиянием обстоятельств. Он болезненно воспринимает, когда, как ему кажется, ограничивают его самостоятельность, когда критикуют его непродуманные решения, однако внутренний самоконтроль у него развит еще недостаточно.

Как всякий критический период в психическом развитии, кризис юности имеет свои негативные и позитивные стороны. Негативные моменты кризиса связаны с утратой налаженных форм жизни - взаимоотношений с другими, способов и форм учебной деятельности, привычных условий жизнедеятельности и т.п. - и вступлением в новый период жизни, для которого нет еще необходимых органов жизнедеятельности. Позитивное начало кризиса юности связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской ответственности, сознательного и целенаправленного самообразования. Начало ступени индивидуализации означает вступление человека в период не только возрастного (общего для всех), но и индивидуального становления.

Ближайшим основанием кризиса юности является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного подтверждением профессионального выбора.

Ступень индивидуализации начинается с социального и профессионального самоопределения человека. Кризис рождения в новую ступень своего развития связан в том числе и с необходимостью опробовать различные роли взрослого человека, подтвердить правильность выбора профессии, адаптироваться к новому образу жизни, построить новые связи и отношения с другими. Психологической основой кризиса юности является сравнение идеального Я с реальным. Но идеальное Я еще не выверено и может быть случайным, а реальное Я еще полностью не оценено самой личностью. Начинается процесс активного освоения профессиональной деятельности, социальных ролей взрослого человека, поиск спутника жизни, установление круга знакомств, многообразная социальная и общественная жизнь.

Кризисы могут иметь два основных возможных «исхода»:

) кризис может способствовать личностному развитию;

) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями. Таким образом, главное - научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими.

Сам кризис - это своеобразный «шанс» для человека стать лучше, а для профессионала - перейти на следующий этап своего развития, ведь каждый последующий этап развития должен быть «выстрадан» (или «заслужен») человеком. И наоборот, если человек каким-то образом («незаслуженно») оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам).

С точки зрения В.П. Зинченко, каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь.

В отечественной психологии феноменологию юности рассматривает В.И.Слободчиков. Согласно его теории, кризис юности связан с началом ступени индивидуализации. На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор - кем быть и каким быть; он психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. С окончанием школы происходит «встреча» идеальных жизненных планов и социальной реальности; юноши и девушки отстаивают, утверждают, подтверждают свой выбор.

В юношеском возрасте, ступень индивидуализации представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. С началом ступени индивидуализации связана рефлексия всех своих способностей как действительно своих способностей. Здесь юношей и девушек ожидает неприятное открытие: потребность в индивидуальном, творческом отношении к действительности должна реализоваться одинаковыми для всех способностями. Эти способности у индивида сформировались при освоении общих для всех образовательных программ, действия в сходных условиях жизни. Они формировались нередко помимо его собственной воли - необходимо было освоить обязательный для всех минимум знаний, умений и навыков. Но эти способности должны (или не должны) стать его собственными.

Юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом. Он должен обнаружить свою недостаточность и ограниченность и преодолеть их, восполнить их сам. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие.

В силу недостаточности жизненного опыта молодые люди путают идеалы с иллюзиями, романтику с экзотикой и т.п. В поведении юношей и девушек проявляется внутренняя неуверенность в себе, сопровождающаяся иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности и даже представлением о собственной неполноценности. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения.

Для юношей и девушек, сделавших своим выбором практическую профессиональную деятельность, трудности связаны прежде всего с расхождением идеальных представлений об условиях и содержании деятельности и реальным характером ее протекания. Чем больше расхождение, тем сильнее внутренние переживания и конфликты. Но для всех юношей и девушек важно найти свое место в обществе, построить новые отношения с другими.

Юношеский возраст, открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности. Данный кризис - это, с одной стороны, кризис рождения, связанный с вхождением в новый образ жизни, приобщения к ценностно-значимым общественным формам деятельности (в частности профессии), а с другой - фактически разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен только практически в реальном самоопределении.

К.Н. Поливановой отмечается,что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития - именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснять изменения в поведении детей в кризисные периоды. Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Специфика этого этапа связана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях. Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды, связанные с ригидностью системы воспитания, затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса. Рефлексия рассматривается как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.

Л.С. Выготский называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, определяющей роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие «возраст» определяется через представление о социальной ситуации развития. [5]

К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его, социальной действительностью. Это отношение и есть социальная ситуация развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным.

Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Изменения в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. В результате возрастного развития, возникающие к концу данного возраста, новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, а это значит, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу возраста. Так как социальная ситуация развития является системой отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. Если меняется ребенок, то и меняются эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается, а складывается новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.[21]

Б.Д. Эльконин пишет, что в сопоставлении «своего» и «иного», наличного и идеального заключено содержание и движущая сила развития: не только и не столько сама по себе среда, сколько отношение к ней, избирательное ее восприятие ребенком оказывается ключом к пониманию возраста. «Общим и абстрактным представлением акта развития является идущее от Л.С. Выготского представлением о нем, как о соотнесении реальной и идеальной форм». Если говорить о среде, то понятно, что среда бесконечна, в ней как бы изначально присутствует все, определяющим же является лишь то, что «воспринимается» ребенком, к чему он «относится».[20]

В литературе кризис юности описывается лишь в общих чертах. Мы анализируем кризис юности в рамках возрастного кризиса, структурно описанного К.Н. Поливановой.[21]

Ближайшим основанием кризиса юности является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного способа подтверждения профессионального выбора.

Переход от юности к взрослости может проходить по разному, в зависимости от сложившихся социальных условий. Мы ограничиваемся тем, как это происходит в вузе.

Попадая в ВУЗ, юноша начинает осваивать, новый для него, способ учиться. Здесь значимым является посещение лекций и семинаров, выполнение всех учебных требований. Представление о будущей профессии существует, как правило, в мифологизированной форме. Неготовность к профессиональной деятельности не является предметом для беспокойства, поскольку впереди еще много времени.

Предкритическая фаза возникает тогда, когда юноше открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Он начинает предполагать что, выполняя только учебные требования, он не станет специалистом в своей профессии. Такое открытие возможно лишь на основе представлений об иной (новой) идеальной форме. До этого идеальная форма представляется в мифологизированном виде, то есть существует какое-то представление о своей будущей профессии и есть некоторая учебная деятельность, которая в представлении многих студентов пока никак не связана с будущей профессией.

Собственно критическая фаза наступает тогда, когда у юноши возникает потребность в профессиональных пробах, потребность в «прощупывании» будущей профессии, примеривании себя к ней. В этот период особенно необходим посредник - профессионал, который становится для юноши воплощением идеальной формы. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях.Открыв новое, иное, отсутствующее у него, юноша сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Сначала это может быть просто копирование действий профессионала, буквально, подражание ему. Именно в этой фазе происходит субъективация идеальной формы через посредство пробы.

Далее наступает этап конфликта. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для юноши раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. Он еще не может пойти работать по специальности. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с неактуальностью прежних форм действования (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого юноши. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы, связанные с недостаточностью собственных способностей, практических навыков. Он понимает, что многого еще не знает и не умеет, осознает свою некомпетентность (не верит в свои силы, ему кажется, что он ничего не знает и не умеет). Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей. Рефлексия рассматривается как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. В процессе рефлексии чувство некомпетентности переходит в понимание и осознавание нехватки определенных ресурсов. Юноша начинает дифференцировать все свои знания и умения, пытается понять, каких ресурсов у него еще нет и как заполнять эти разрывы, а какие уже есть и как можно ими пользоваться. Исходя из этого, молодой человек начинает самостоятельно простраивать свою индивидуальную образовательную траекторию.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития.

Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная. Мы считаем, что это, в большинстве случаев, проходит за пределами вуза, когда юноша уже в полной мере начинает реализовываться профессионально.

Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье. Само профессиональное обучение предполагает:

- процесс и результат овладения студентами системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности;

целенаправленный процесс взаимодействия преподавателя и студента (важную роль играет пример труда самого преподавателя);

-   активная деятельность самого студента по усвоению и овладению новых знаний, умений.[24]

Выводы

 

Таким образом, по результатам методики «незаконченные предложения» видно, что на младших курсах вся энергия бросается на учебу, освоение учебности, а будущая профессия представлена в мифологизированном виде. По этим результатам можно заключить, что младшие курсы находятся на предкритической фазе. Старшие же курсы тревожатся по поводу неясности профессионального будущего, нехваткой проб. Для них профессия не представлена, не ясна, проявляется боязнь некомпетентности, осознавание того, что они еще многого не знают и не умеют. Здесь уместно говорить о критическом периоде.

Но в отличие от старших курсов ППФ, студенты старших курсов биологического факультета имеют более четкое представление о будущей профессии и переживания связаны в основном с проблемой дальнейшего трудоустройства.

По результатам теста СЖО, можно сделать вывод о том, что неуверенность в себе, в своих силах на старших курсах ППФ свидетельствует о неясности и не видения себя в своей будущей профессии.

Таким образом по результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что наши гипотезы подтвердились. Кризис протекает более сложно и остро там, где образ будущей профессии не до конца прояснен и отсутствуют условия для проб профессиональной деятельности в рамках учебного процесса.

 

Заключение

 

Целью данной работы являлось исследование особенностей протекания кризиса юности в студенческом возрасте.

Для этого на первом этапе мы рассмотрели понятие юношеского возраста в системе возрастных периодизаций.

Мы проанализировали основные психологические подходы к развитию в юношестве и обнаружили, что в этом возрасте важное место занимает вопрос профессионального самоопределения, которое связано с возрастно - профессиональным кризисом.

Далее, опираясь на работы К.Н. Поливановой, выстроили теоретическую модель разворачивания кризиса юности в студенческом возрасте рассматривая его в возрастной динамике. Мы разделяем мнение К.Н. Поливановой о том, что кризис представляет собой нетривиальный объект психологического анализа, поскольку индивидуальные проявления кризиса необыкновенно разнообразны. [21] «В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды». [6]

Таким образом, мы пытались выявить общие тенденции протекания кризиса, так как все многообразие кризиса юности мы проанализировать не можем. Исследуемый нами кризис связан со ступенью индивидуализации и представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. [29] В зависимости от сложившихся социальных условий, переход от юности к взрослости может проходить по-разному. Мы ограничиваемся тем, как это происходит в вузе.

Выяснили, что основой кризиса юности в студенческом возрасте является готовность к профессиональному самоопределению.

На основании полученных данных можно сказать, что кризис протекает более сложно и остро там, где образ будущей профессии не до конца прояснен и отсутствуют условия для проб профессиональной деятельности в рамках учебного процесса.