Виды мышления. Особенности развития разных видов мышления

 

Наглядно-действенное мышление - одна из наиболее ранних форм мышления, возникает в тесной связи с реальными преобразованиями объектов, вызываемыми практическими действиями детей. Основной признак: неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями.

Для ребенка, имеющего достаточно развитие наглядно-действенное мышление, вся информация, полученная им в результате очередного преобразования объекта, сразу же используется как для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, так и для построения последующих действий, с целью получения следующей «порции» информации. Умение оперативно и четко получать исходные сведения о новом объекте в процессе его практических преобразований - это особое умение, имеющее непосредственное отношение к развитию наглядно - действенному мышлению. Можно обладать высоким уровнем понятийного мышления и не уметь получать факты о новом объекте. Оно лишний раз иллюстрирует специфику функций данного мышления и невозможность их замены или компенсации чисто понятийными формами. А.В. Запорожец выделяет два вида мыслительной деятельности. Первый вид мышления характеризуется направленностью на познание, какого-либо объекта в том виде, как он дан, безотносительно к получению практического эффекта. В основе данного мышления лежит потребность в получении все новых сведений, новых знаний об объекте. Познание здесь осуществляется ради самого процесса познания.

Например: ребенок, получив в руки какой-либо новый предмет, начинает знакомиться с ним. Он вертит его, нажимает, разбирает. Все действия подчинены одной цели - как можно полнее ознакомиться с предметом, его частями, связями частей. Все практические действия подчинены познавательной задаче.

Второй вид мышления характеризуется направленностью на решение какой-либо практической задачи, состоящей в преобразовании объекта из наличного состояния в заданное. Познание этого объекта необходимо лишь в тех связях, которые имеют непосредственное отношение к решению практической задачи. Ребенок подходит к ознакомлению с объектом с утилитарной точки зрения. Те элементы и их связи, которые имеют отношение к решению практической задачи, выделяются и фиксируются ребенком. Данный вид мыслительной деятельности характеризуется своим специфическим мотивом - процесс познания ребенком объекта осуществляется ради получения таких знаний о последнем, которые необходимы для решения той или иной практической задачи, получение практического результата. Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей - ее самостоятельность, проявляющаяся не только в умении дошкольника без помощи взрослых решать новые несложные задачи, но и в умении самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности.

В дошкольном возрасте ребенку приходится решать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой на которую он попрыгивает. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замененным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Дети приобретают возможность рассуждать и таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Наглядно-образное мышление.

Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальные действия с предметами его результаты, таким путем решает стоящую перед ним задачу. Выполнение действия со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и число как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Правильность решения практической задачи, зависит от того сможет ли ребенок выделить и связать те стороны свойства предметов и явлений, которые важны для ее решения.

Образное мышление - основной вид мышление дошкольника. В усложнявшейся деятельности ребенка появляются задачи, где результат действия будет не прямым, а косвенным и его достижение требует учета связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Пример: отскакивания мяча от стенки или пола; прямой результат - мяч ударяется о стену, косвенный - о том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а затем и сложных задач, с косвенным результатом, дети переходят от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отражают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

В процессе игры, рисования, конструирования других видах деятельности, происходит развитие знаковой функции сознания ребенка. Он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отражаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий и намерений самого ребенка. В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде разного рода схем, чертежей, карт, графиков, передающих взаимосвязь тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи обратили внимание на то, что детский рисунок представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Такие рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок понимает, что основная задача изображения - именно передача облика предмета. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Начиная с пяти лет, дети при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать путь в разветвленной системе дорожек и т.д.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями отражающие существенные черты изучаемых явлений. Например, в процессе обучения детей математике, трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесного объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают название «часть» и «целое» только к данному материалу и не переносят их на другие случаи. Детей знакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения, деления целого на части, и восстановление из частей.

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представление о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни. Образное мышление само совершенствуется в результате использования обобщенных знаний при решении познавательных и практических задач. Например, усвоив представление о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Эти формы остаются образными и обнаруживают всю ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решить такие задачи с помощью образного мышления приводит к типичным ошибкам. Например: задачи на сохранение количества вещества, в которых ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму. Количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующие словесные понятия.

Логическое мышление

Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно - действенное и наглядно - образное мышление тесно связано с речью. Речевые высказывания ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанием ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок думает вслух. Фактически и на этом этапе он пользуется не словами, а образами. Речь играет важную, но еще вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с возникающими перед ними задачами, требующими выполнения мыслительных действий, и в условиях когда не могут выразить мысль словами. Например: дошкольникам 4-5 лет, давали испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали, ограничиваясь указаниями на какие-либо второстепенные признаки игрушек.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Например: зная общее правило, где все млекопитающие дышат легкими и выяснив, что кит-млекопитающее, дети делают заключение о наличии у него легких.

Пока мышление ребенка остается наглядно - образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, изучения показывают, что между словами - представлениями ребенка и словами - понятиями взрослого имеется существенные различая. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно использовать только при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний. Ребенок получает средство, орудие, необходимое для того чтобы при помощи собственных сил выделять в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. При формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как меры. Они дают возможность отделять друг от друга разные параметры, величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь другим.

Дальнейший ход формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а в место этого рассуждает о количествах, имея возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления. Закрепляется этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждения начинают вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, полной отработке усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух. Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте - действия с числами и математическими знаками. Также как использование речи, употребление детьми чисел и математических знаков само по себе еще не показывает, что усвоены соответствующие формы логического мышления. Ребенок может применять числа и математические знаки, связывая их с действами, которые он выполняет с группами конкретных предметов или с представлениями о таких группах предметов их разъединении и объединении. Формирование у дошкольников отвлеченного понятия числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы - важная сторона умственного развития детей. Исследования показывают, что добиться этого в дошкольном детстве вполне возможно при условии специальной отработке математических понятий и действий.

По общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного и дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Усвоение логических форм мышления будет неполноценным без достаточно прочного фундамента, в виде развитых образных форм. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий. После овладения логическим мышлением, образное нисколько не теряет своего значения. Образное мышление - основа всякого творчества, соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, в общении с окружающими. Поэтому дошкольный возраст наиболее синзитивен к обучению, опирающемуся на образы. Логическое мышление - возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных знаний (овладение письмом), не стремясь к тому, чтобы сделать логическим весь строй его мышления.