Розкриття стану проблеми в психолого-педагогічній і методологічній літературі

 

Зміст навчання дітей української мови у кожному з чотирьох класів визначає програма з української мови, ній дано перелік того, чого слід навчати учнів 6-8 річного віку і якого результату треба досягти. Наповнення цього змісту конкретним навчальним матеріалом представлене в букварі, читанках, з української мови і в книгах для позакласного читання. Рекомендації і вказівки, як працювати на уроках з цими матеріалами, які методи і прийоми раціонально використовувати в навчальному процесі для досягнення освітньої і виховної мети, викладаються у посібниках для вчителів.

Методика викладання мови - педагогічна наука. Педагогічною вона вважається тому, що предметом її дослідження є процес оволодіння українською мовою в умовах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її ваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання азом з вихованням, як відомо, становить зміст педагоги. Але оскільки йдеться про оволодіння українською мовою, то методика мови, будучи педагогічною наукою, вробляє теорію закладання саме української мови (тобто процес навчання української мови).

Теорія викладання мови формується на основі дослідження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (методів, прийомів) у викладанні рідної мови. Узагальнені дані про способи навчання дітей становлять теоретичну базу методики. Ґрунтуючись на теоретичних засадах, методика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2) що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.

Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим ярму так настійно лунає заклик перетворювати школи в лабораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.

Курс методики викладання української мови, який вивчається в педучилищах і педінститутах, передбачає залучення майбутніх учителів наукою дослідної роботи у процесі оволодіння навчальним предметом методики. Результати оголошуються на практичних заняттях. Наукова робота може в успіхом здійснюватися також і в наукових гуртках навчального закладу.

Кожна наука, в тому числі й методика мови, керується філософським, інакше кажучи, найбільш загальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філософську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є: діалектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єктних відношень, учення про пізнаваність світу.

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання грамоти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в наших школах без істотних змін.

Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також належать до мовленнєвих - навичок. Важливо, щоб їх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовленням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх видів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідомлення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постановкою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий характер.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вміннями, пов'язаними з читанням і письмом.

Початкова навичка читання має формуватися у постійному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, слова, речення, текст.

Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси - склади і слова - в умовні графічні знаки - букви, друковані або рукописні.

Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками читанням і письмом здійснюються не роздільно, а паралельно. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і рукописних літер відбувається синхронно.

Спираючись на діалектичне тлумачення суб'єктно-об'єктних відношень, методика мови рекомендує будувати весь навчальний процес на усвідомленій взаємодії об'єкта навчання - учня і суб'єкта навчання - вчителя. Вона націлює діяльність педагога на практичне здійснення такого взаємозв'язку - на сумісну дію вчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання - чуттєву і логічну. Це знаходить відображення в різноманітних способах спостережень над мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, індукції й дедукції в освоєнні предмета науки.

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на діалектичній теорії пізнання. Вона сформульована В. І. Леніним словами: "Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики - такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності" 1.

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями - словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних операцій у вигляді формулювання орфографічних, граматичних

Здобуті знання у вигляді формулювань і правил учні застосовують у практиці безпосереднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освоювати правила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлення, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних конструкцій. Усвідомлення учнями правил будови мовних одиниць уможливлює користування мовою у різних сферах людської діяльності.

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6-10 років життя. До того ж школярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує використання не однотипних методів і прийомів у роботі з учнями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуджував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника?

Скористатися ігровим мотивом, сформованим у них до початку навчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно виконувати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою формою навчання мові школярів 6-7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими одиницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей молодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Барвінка, Незнайка, виправлення вчителя, який "помиляється", тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усвідомлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як одна з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях і уміннях. Це - перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри.

Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комунікативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не репродукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цій роботі має стати те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло розказав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від учнів обґрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це - навчальний мотив. Цим психологи доводять можливість успішного навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвучні зі словами К. Д. Ушинського: "Навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою примусу..., вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде" г.

Дані психології важливі не тільки для уточнення змісту і методів навчання мови. Знання цієї науки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третині зони кори тім'яно-потиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8-10 років. А оскільки це так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.

Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповідних) прийомів навчання, сприятимуть подоланню складностей у засвоєнні програмового матеріалу.

Незаперечно, що успішному проведенню словникової роботи сприяють знання з лексикології. У роботі над збагаченням словника учнів методика рекомендує вправи на добір синонімів, антонімів, пропонує працювати над тематичними групами слів, над багатством лексичного складу української мови. Тільки глибоке розуміння цих понять допоможе вчителеві знайти доцільні прийоми ознайомлення учнів з лексичними одиницями.

Методика пропонує ґрунтувати розвиток мовлення, починаючи з першого класу, на даних синтаксису і морфології. Уже на перших уроках діти здобувають уявлення про те, що наше мовлення передає повідомлення (це текст), яке формується із виразу закінчених думок - речень, що складаються із взаємопов'язаних слів. При цьому методична наука виходить з усвідомлення комунікативної ролі таких синтаксичних одиниць, як текст і речення. На них спирається порозуміння людей. З них і ведеться початок осмисленого вивчення мови.

Теоретичні засади методики і конкретні способи викладання формуються у шкільній практиці. На ній же вони перевіряються й апробуються, тобто схвалюються. Методика спирається на вивірений досвід: бере на озброєння позитивне, зважає й на негативне, адже воно теж повчальне. Ясна річ, методика залучає до свого арсеналу лише найдоцільніші методи і прийоми навчання, за потреби вносячи корективи в свою теорію.

Утвердження добрих традицій школи і пошуки нових, досконаліших форм викладання в школі - це і є дослідницька діяльність, у якій виявляється творчість педагога. А у творчості - його зростання. Вчитель - активний борець із застоєм і формалізмом, як і непримиренний супротивник безпідставних новацій. Бути таким має кожен сучасний класовод. І до цього необхідно готуватися випускникові педагогічного інституту, педагогічного училища.

Сьогодні переказові як виду роботи з розвитку зв'язного мовлення приділяється досить значна увага. Про це свідчить хоча 6 той факт, що саме ереказ винесено на випускний письмовий екзамен з української мови. І це не випадково, бо переказ дозволяє перевірити розвиток у школярів усіх чотирьох видів комунікативний умінь — слухати, читати, говорити і писати. З погляду психології мовлення, переказ включає два взаємопов'язані процеси — сприйняття висловлювання та його відтворення. Ц> процеси відповідають чотирьом основним видам мовленнєвої діяльності — слуханню, читанню, говорінню та письму. Це унікальний вид роботи, бо одночасно формує всі чотири види комунікативних умінь — слухати, читати, говорити, писати. Учні навчаються осмислено слухати та читати текст, а потім репродукувати його в усній і писемній формах мовлення. За допомогою переказів здійснюється навчання школярів сприйняття таї відтворення текстів різних типів і стилів мовлення, адже, як показують дослідження, значна частина випускників загальноосвітньої школи неспроможна відтворити прослуханий чи прочитаний текст, достатньо правильно й глибоко зрозуміти його зміст, дати оцінку прослуханому.

За правильної організації роботи, переказ навчає школярів цілеспрямовано сприймати мовлення на слух, запам'ятовуючи не тільки зміст висловлювання, але і його мовну форму. Він чи не найбільше порівняно з іншими видами робіт навчає слухання як діяльності, а без цього вміння неможливе успішне навчання у будь-якому навчальному закладі. Зауважимо, що в практиці роботи школи не приділяється достатньої уваги як навчанню слухати, так і розвиткові усного мовлення. Окрім того, ми всього навчаємо ізольовано, про це свідчить хоча б те, що в початковій школі окремо існують уроки читання і письма. Спеціальні психолого-педагогічні дослідження показують, що найефективнішим є комплексний підхід до організації навчальної діяльності, за якого вміння сприймати усне й писемне мовлення (вміння слухати й читати) формується в комплексі з умінням будувати усне й писемне висловлювання (говорити й писати). Цінність переказу в тому й полягає, що це одна з небагатьох вправ, які створюють ідеальні умови для тренування мовленнєвих і мисленнєвих механізмів в умовах взаємопов'язаного навчання всіх основних видів комунікативної діяльності. Значення переказів полягає і в тому, що вони розвивають пам'ять дітей. Необхідність запам'ятати текст, мовні засоби в ньому активізує і зміцнює механізми пам'яті. Ц Переказ —- це підготовча ланка до самостійного письма, до написання творів, створення власних аналогічних висловлювань. Працюючи над кеоекззлми різник тек.ст\а, ^чні збдгзууктгься прекрчХИИИИ ЩШИЦ маюМювань, засвоюють правила побудови текстів різних типів, стилів і жанрів мовлення. У процесі роботи над переказом збагачується мовний запас учнів, розвивається вміння вживати слова в точному їх значенні й користуватися різноманітними засобами мови для вираження певного змісту. Учні ипрютпчіп пірг'конують^я у великій ряді ншник оасобіо ' необхідності дбайливого дебсру їядля повноцн її юге-рсак^итг^дейного'чмкту й- забивній ІСІ її І>І вимог художмьот передачі» [Методика-вивчення української мовив школі / О.М. бєляєв, В.Я. Мельничайко, М.1. Пентиягок, Г.Р.-Передрій, Л.П. Рожило. — К.: Рад. і икола, 19о/. — С.4вт^Але досягнення цієї мети можливе за відповідної організації роботи над переказом. Навчити дитину розподіляти зміст на речення й слова — а це одне з важливих завдань методики розвитку зв'язного мовлення — простіше, якщо спочатку дати їй можливість сприймати його в розчленованому вигляді, тобто йти від тексту, аналізу його структури та добору мовних засобів до змісту, а потім вже від осмисленого привласненого змїсту до репродукування тексту. В первинному тексті школяр знаходить опору і діє, наслідуючи його.

Зауважимо, що в методиці досить поширений погляд на переказ, як на практичний метод навчання, що розрахований на довільне засвоєння фактів мови й мовлення, на засвоєння зразкової української мови. Завдання вчителя за такого розуміння зводиться до відбору зразкових текстів для переказів, виразного читання та створення в класі ситуації, яка сприяє творчому відтворенню мовлення іншої Людини (автора). Однак вчителі української літератури знають, які труднощі викликає сприйняття авторського тексту. Складність сприйняття якраз і полягає в тому, що учні в процесі читання пропускають найбільш значущі слова і фрази, що призводить до викривлення змісту твору, відсутності усвідомлення творчої манери автора, неповторності його мовної особистості. Переказ покликаний навчити школярів глибоко відчувати й розуміти структуру і мовну наповненість тексту, його ідейно-художній зміст, виражений у слові. Переказ повинен бути близьким До тексту, інакше це не переказ, а твір за мотивами Учень має відчути творчу манеру автора, неповторність його мовної особистості, усвідомити структуру тексту та добір мовних засобів у ньому, запам'ятати їх. Але переказ — це не просте копіювання, за допомогою якого дитина оволодіває мовленням, а значно складніший і більш творчий процес, який не зводиться до довільного запам'ятовування мовних зразків. Таке відчуття і запам'ятовування відразу неможливе, цього потрібно навчати.

Навчаючи школярів писати докладні перекази, потрібно насамперед вчити запам'ятовувати висловлювання, зберігати його в пам'яті. Цьому служать змістовий і типологічний аналіз тексту, важливо навчити учнів виділяти в тексті переказу типи мовлення, схематично фіксувати структуру тексту і відповідно аналізувати добір мовних засобів. Виконати операцік? розчленування допомагають знання про будову тексту, наявність у ньому різних типологічних фрагментів мовлення, відповідний добір мовних засобів, про засоби зв'язку цілого тексту і його фрагментів. Складання схеми, що відображає типологічну будову тексту, допомагає запам'ятати структуру висловлювання і добір мовних засобів у відповідних фрагментах тексту і докладно відтворити текст.

Традиційний змістово-композиційний аналіз тексту, який, як правило, проводиться перед написанням переказу, спрямовується на те, щоб допомогти учневі зрозуміти і аапам'лхати зміст тексту. І все ж під. час репродукування (відтворення) тексту змістовий план сприяє збереженню послідовності переказу, передачі основного змісту тексту, але не допомагає збереженню мовних засобів. Учнівські текстиніерекази втрачають найвиразніші мовні засоби. Наприклад, під час переказу художньої розповіді з тексту «випадають» експресивні дієслова руху, поширювачі при них, які характеризують спосіб, місце дії. Випадають з учнівських переказів також однорідні члени, за допомогою яких досягається виразна деталізація дії, з тексту випадають і означальні словосполучення, що конкретизують предмети. Зникають також оцінні слова тощо, тобто все те, що становить специфіку стилю і типу мовлення. У таких умовах переказ як вид роботи не працює. Адже навчальний сенс цієї вправи полягає в тому, щоб допомогти учневі піднятися на щабель вище в своєму розвиткові. Учень ще не володіє художнім (публіцистичним, науковим) стилем мовлення, ще не вміє єі'лодика мови добре оформляти думки в словах, його потрібно навчати цього. Але таке навчання на належному рівні не відбувається.

Безперечно, відтворити авторське мовлення на уроках навчального переказу традиційний розбір тексту певною мірою допомагає. Під час його проведення розглядаються найвиразніші слова та конструкції, важливі для передачі теми й основної думки висловлення. У школі, як правило, він зводиться до пошуку епітетів, порівнянь, метафор. Такий розбір, без сумніву, корисний: він забезпечує проникнення в авторський задум, допомагає відчути авторський текст, його естетичність, розвиває мовне чуття учня. Однак він не розкриває мовної системності тексту, не допомагає оволодіти правилами, загальними для побудови низки текстів того ж типового значення і стилю.

Традиційний для шкіл розбір не спрямовує увагу учнів на загальні закономірності й те, чим цей текст відрізняється від інших подібних текстів, Це переказ, близький до літературного аналізу, мета якого — розкрити зміст тексту, як він подається автором і частково індивідуальний стиль автора. Певна розвивальна дія такого аналізу звичайно є, навчальна ж його сила невелика, оскільки він не створює умов' для переносу знань і умінь. У процесі підготовки до переказу такий аналіз тексту недоаатній, потрібен насамперед мовно-типологічний аналіз. Не знижуючи уваги до образної специфіки тексту, слід навчити школярів бачити прояв загальних групових закономірностей побудови в конкретних текстах, бачити структуру тексту, в якій відображається специфікати-пу мовлення, а разом з тим стилю і жанру.

Учні мають усвідомити наявність загальних рис у різних текстів одного й того ж типу чи стилю мовлення. Важливо навчити дітей бачити загальне в окремому, розглядати конкретний текст як уособлення групи подібних текстів. У цій ситуації суттєву допомогу може надати усвідомлення дітьми типологічної структури тексту і мовний аналіз з урахуванням типологічної і стильової характеристики. Структурний, стильовий, жанровий аналіз, у процесі якого текст розглядається крізь призму того чи іншого мовленнєвого поняття, назвемо понятійно-спрямованим. Тільки за допомогою понятійно<прямованого аналізу можна сформувати в школярів поняття про текст, його структуру та типологічні особливості і навчити користуватися цими знаннями для самостійного аналізу зразкових текстів та побудови власних. Таке зміщення акцентів з індивідуальних ознак тексту на типові сприяє формуванню у школярів способів дії і забезпечує формування навичок самоконтролю, без яких неможливий ефект навчальної діяльності. За існуючого підходу вчителі не приділяють значної уваги навчанню школярів аналізу і добору мовних засобів з урахуванням специфіки тексту. Цьому мав би сприяти саме понятійно-спрямований лінгвістичний аналіз тексту, який в школі майже не використовується, бо вчителеві не подаються зразки такого аналізу.

Як же проводиться лінгвістичний аналіз тексту? Майже в усіх роботах, присвячених лінгвістичному аналізові тексту, висловлюється думка про те, що під час такого аналізу тексту слід розглядати типологічні та стилістичні особливості твору в органічному зв'язку з ідейним задумом автора Саме це й становить основний вихідний принцип лінгвостилістичного аналізу тексту. Лінгвістичний аналіз тексту допомагає глибше зрозуміти зміст тексту, усвідомити добір мовних засобів для вираження цього змісту, запам'ятати їх, з тим щоб побудувати похідний текст, не викрививши ні змісту, ні форми, не зруйнувавши їх як єдність, що відображає неповторність мовної особистості автора. Саме такий підхід найбільшою мірою сприяє досягненню цілей усвідомлення школярами неповторності мовної особистості, збагачення їх мовного запасу, засвоєння яскравих мовних зразків у процесі роботи над переказом. Лінгвістичний аналіз тексту має допомогти учням глибше усвідомити його зміст у всіх тонкощах, авторську оцінку життєвих фактів, відображених у творі.