Корреляции между учебными стилями

Ясно, что типы учебных предпочтений часто имеют пересечения. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одно­временно являются и учащимися аудиального типа, контекст-зави­симыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Лево-полушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ори­ентированы на дедукцию и анализ и являются усилителями. Но ка­кова бы ни была комбинация стилей обучения у каждого конкретного учащегося, все равно существует противоположная ей — в классе ли, в ориентации курса или же у самого учителя. Умение учитывать со­вокупность учебных стилей каждого ученика — это возможность учителя улучшить результаты своего преподавания.

Обучение — Закрепление — Тестирование

Несмотря на то, что учащиеся достигают лучших результатов, ис­пользуя предпочитаемый ими учебный стиль, имеет смысл попробо­вать увеличить гибкость их реакции на внешнюю информацию, вы­ходящую за рамки этого стиля обучения. Это представляется особен­но важным, если учесть, что не все преподаватели, с которыми дети столкнутся в будущем, окажутся способны «подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей. Учитель, знающий, что та­кое стили обучения, может использовать в этих целях методику ОЗТ (Обучение — Закрепление — Тестирование). В соответствии с этим подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наибо­лее выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными более слабо. Таким образом, учителя будут учить ре­бенка, исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочитаемыми, и проверять знания опять на основе предпочитаемых ребенком стилей.

ГЛАВА 5. В ИДЕАЛЬНОМ МИРЕ

Идеальный учитель в идеальном мире стремится создать баланс в классном коллективе. Ученики с противоположными стилями обуче­ния могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обуче­ния, ассоциированных с каждым учебным стилем, ученики, выпол­няя смешанные задания, могут помочь друг другу увеличить количе­ство своих учебных стратегий. Например, ученик синтетического ти­па, работая в паре с партнером-аналитиком над заданием, связан­ным с оценкой значимости раздела текста, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Ученик-аналитик может поде­литься со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, разбиения на категории и «расшифровки» не­ясных участков текста.

Осознающий свою задачу учитель может модифицировать зада­ния, связанные с текстом, занятиями по учебнику и использованием раздаточных материалов, чтобы адаптировать их ко всем стилям обучения, представленным в его классе, вне зависимости от того, яв­ляются ли эти стили основными и соответствуют ли они стилю пре­подавания самого учителя. В этом случае уровень неуспеваемости резко снижается, а результаты столь же быстро растут. Ученики, ко­торые могли бы оказаться исключенными из общего потока как «не-воспитуемые», теперь предоставляют «заманчивую возможность» для учителя, взявшегося за обучение всего класса.

В идеальном классе не только преподавание, но и тесты построе­ны по справедливости. Если необходимо применять более чем один тип тестов, их действительно применяют. Если учителям нужно пре­поднести тесты в разном свете для своих «разных» учеников, они де­лают это. Суть здесь в том, чтобы дать учащимся возможность пока­зать, что они действительно знают и могут делать, а не то, чего они не знают и не умеют. Равное внимание ко всем учащимся не означа­ет одинакового обращения со всеми. Основной принцип идеального мира — дать успеху создать успех, и чаще всего это получается.

Создание баланса на уроке

Стиль	Иностранный язык	Математика
Синтетический	Синтез Восприятие на слух Освоение вокабуляра методом «островков» Контроль за речью	Задачи в словах «Математика в газете» Формулировка теорем
Аналитический	Анализ Чтение Освоение вокабуляра посредст­вом изучения слов Использование метода «остро­вков» для развития беглости	Вычисления Работа в одиночку  Доказательство теорем

 

Стиль	Естественные науки	Словесность
Синтетический	Мозговые штурмы Выделение важнейших моментов Предсказание резуль­татов	Сочинения Словотворчество Задания на правописа­ние
Аналитический	Проведение экспери­мента и определение результатов	Анализ рассказа Разбор слов Задания на поиск оши­бок

Чтобы помочь обоим типам успешно справиться с классной рабо­той, учитель может включить в нее и упражнения на изучение слов для учащихся-аналитиков, и задания, требующие от учащихся-син­тетиков выяснить что-то из контекста, предсказать возможный фи­нал или придумать самим возможный способ завершения упражне­ния. Например, вместо того чтобы спрашивать значения слов по спи­ску в словаре, учитель может предложить ученику рассказик с теми же самыми словами и попросить его использовать эти слова при со­ставлении нового рассказа. Представляя график дальнейшей работы и излагая содержание будущих занятий по иностранному языку, учитель может попросить учеников-синтетиков обдумать эту инфор­мацию и составить для себя индивидуальный график предполагаемой экскурсии. Учащимся-аналитикам учитель может дать готовое рас­писание и спросить их, учтены ли в нем данные синоптиков о погоде в ближайшие дни, расстояние между местами (которое они должны проверить по карте) и их собственные интересы. Аналогично, разби­рая тему «Пища» на уроке иностранного языка или в курсе словесно­сти, преподаватель может попросить учащихся-синтетиков проин­тервьюировать своих одноклассников и составить меню. Ученикам-аналитикам можно предложить меню двух различных ресторанов и попросить их сказать, в какое из мест они повели бы своих родителей и почему.

Ученики-синтетики лучше воспринимают вокабуляр, данный в контексте. На уроках иностранного языка и синтетики, и аналитики хорошо обучаются посредством использования метода «островков». «Островки» — это короткие, хорошо запоминаемые фрагменты речи, содержащие персонифицированную информацию, которая затем ча­сто будет требоваться каждому учащемуся. Ученики синтетического типа могут использовать эти фрагменты для внесения контекста в новый вокабуляр. Учащиеся-аналитики могут использовать те же са­мые речевые фрагменты для развития беглости чтения, что всегда со­ставляет для них проблему в начальных классах иностранного языка.

Работая с аналитическим типом в классах специального образова­ния, учителя могут использовать имеющиеся в настоящее время про­граммы обучения чтению, которые обычно лишены контекста и аналитичны по характеру. Для учеников-синтетиков они могут ввести контекст, обучая языку в его целостности до изучения фонетики и давая учащимся возможность самостоятельно «открыть» соотноше­ния между звуком и символом, учить чтению тематически, так что бы учащиеся могли видеть обобщенную картину (контекста и полно­го набора новых слов) и сочетать изучение слов с соответствующим личным опытом (деятельностное обучение, экскурсия, т.д.).

На занятиях по родному и иностранному языкам, гуманитарным предметам и искусству речи учащимся синтетического типа требует­ся учиться контролировать свою письменную и устную речь, что са­мо по себе не приходит — поэтому речь их, как письменная, так и устная, часто неточна. В устной речи может хромать грамматика и быть неправильным подбор слов; при письме могут пропускаться от­дельные слова. Возможны даже смысловые пропуски, особенно если ученик-синтетик еще и импульсивен, что весьма типично. Учени­кам-аналитикам потребуется помощь в развитии беглости в устной и письменной речи — от рождения им это, как правило, не дано. Одна­ко их точность в употреблении слов и применении правил обычно выше, чем у их одноклассников-синтетиков. Тем не менее: ученики-аналитики обычно медленнее выполняют письменные работы, осо­бенно если они относятся и к рефлексивному типу (а это тоже типич­ная комбинация).

Подбор контекста в преподавании математики — обычно более легкая задача для учителя, чем это кажется с первого взгляда. В га­зетах часто публикуются статистические данные и графические схе­мы, причем в контексте соответствующих статей. Учащиеся синтети­ческого типа, которые не могут освоить теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко схватывают ее суть на приме­ре газетной статьи. Очень распространенная ошибка — когда в клас­сах для неуспевающих, переполненных детьми-синтетиками, мате­матика подается с введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналитической манере, чем в обычных классах. Учащиеся синтетического типа, которые не могли справиться с этим в нормаль­ных классах, на таких уроках часто терпят окончательную неудачу.

Таким образом, на уроках естественных наук и словесности уче­ники синтетического типа получат большую пользу от тех видов дея­тельности, в которых им будет позволено самим создать, синтезиро­вать, предсказать что-то новое. Поиск взаимосвязи между двумя на­учными принципами, сравнение результатов аналогичных экспери­ментов и разработка способа экспериментальной проверки своих соб­ственных гипотез для таких детей — одно удовольствие. Учащиеся-аналитики же выиграют от тех видов деятельности, которые позво­лят им углубиться в детали, проанализировать, сделать выводы.

Поскольку в классах специального образования материалы и по­нятия естественных наук и словесности разбиваются на еще более мелкие части, у учащихся синтетического типа возникает еще боль­ше трудностей при усвоении информации. Учителя размалывают ос­тавшиеся кусочки просто в крошку, а ученики все равно получают двойки. Круг, таким образом, замыкается. От учеников специальных классов никто не ожидает способности синтезировать; это обычно считается видом деятельности более высокого порядка. В связи с тем что американская система образования требует от класса к классу все больше способностей к синтезу информации, в выпускных клас­сах часто создается кошмарная ситуация: к аналитикам, процветав­шим на всех ранних этапах и теперь переполняющим старшие клас­сы, предъявляется требование высокого уровня развития синтетиче­ских навыков. Между тем учащиеся синтетического типа по самой своей природе синтезируют информацию любого характера незави­симо от канала ее поступления.

 

Стиль	Иностранный язык	Математика
Импульсивный	Мозговой штурм Деятельность, требующая быстрой реакции Ролевые игры Проверки на уроке	«Математические марафо­ны»
Рефлексивный	Работа в малых группах Деятельность, требующая отсроченной реакции Чтение журналов Проверки после урока	Письменные работы
Стиль	Естественные науки	Словесность
Импульсивней	Экспериментальные заня­тия	Чтение/пересказ Соревнование по правопи­санию
Рефлексивный	Демонстрация научных достижений	Чтение и краткое изложе­ние Обучение других

К учащимся импульсивного и рефлексивного типов также требу­ются противоположные подходы. Во время урока импульсивные уча­щиеся обычно «ездят верхом» на своих рефлексивных товарищах, и учителю необходимо контролировать это. Однако способности этих учащихся к восприятию и воспроизведению информации могут быть спокойно и с высокой степенью точности проверены непосредственно на уроке, скажем иностранного языка. Преподаватели естественных наук могут ожидать от импульсивных учащихся своевременного вы­полнения лабораторной работы: препарируя лягушку, дети импуль­сивного типа могут вытащить весь мозг из ее тела задолго до того, как это сделают их рефлексивные сверстники. Тем не менее, хоро­шим советом учителю будет проследить за тем, чтобы все части, например, лобные доли, оказались неповрежденными. Импульсивные учащиеся, обычно относящиеся также к синтетическому типу, склонны не обращать внимания на такие мелкие детали.

Для рефлексивных учащихся такая проверка может оказаться не­сколько преждевременной. Часто лучше дать им время на усвоение информации и проверить их после урока, посмотрев домашнее зада­ние или просто «случайно» поговорив с ними. Любой вид деятельно­сти, непродолжительный по времени и требующий быстрой реакции, только порадует импульсивных учащихся. Рефлексивным же уча­щимся будут близки те виды деятельности, которые дают им больше времени перед проверкой.

Следует помнить, что любой вид проверки или диагностики, про­водимый на уроке, поставит в невыгодное положение рефлексивных учащихся — не один школьный психолог неправильно оценил их способности из-за невысокой скорости ответов в диагностических те­стах. Выбирая между скоростью и точностью, американская система образования предпочитает скорость — при тестировании интеллек­та, оценке результатов за учебный год, при разделении по програм­мам и группам, во время выпускных экзаменов, в тестах на профес­сиональную пригодность, на вступительных экзаменах в колледжи и т.д. Известно, что многим учащимся колледжей удалось повысить свои баллы после того, как они приложили усилия к тому, чтобы на­учиться быстрее писать. Но как ни странно, еще ни одним психоло­гом до сих пор не была выявлена связь между скоростью и интеллек­том или скоростью и уровнем знаний!

Стиль	Иностранный язык	Математика
Визуальный	Чтение с доски Чтение статей	Письменные задачи
Аудиальный	Диалоговый режим Видеофильмы Аудиокассеты	Устные задачи
Кинестетический	Игры и соревнования Группы с переменным составом Работа с магнитофоном и учителем	Решение задач с ис­пользованием реальных предметов

 

Стиль	Естественные науки	Словесность
Визуальный	Чтение книг	Чтение рассказов
Аудиальный	Просмотр фильма	Прослушивание расска­зов
Кинестетический	Проведение экспери­ментов	Разыгрывание рассказа по ролям

То, что предпочитает каждый ученик, как правило, знает и он сам, и его учитель. Безусловно, если учащимся предоставить три ва­рианта выполнения домашней или классной работы, они инстинк­тивно выберут то, что будет соответствовать их стилю обучения. И занятия в классе могут быть изменены таким образом, чтобы удов­летворять и этим наиболее предпочтительным стилям.

Тесты для каждого

Применяя методику ОЗТ (учить в соответствии с наиболее предпочтительным стилем, закреплять материал в соответствии с наименее предпочтительным и проверять знания опять в соответ­ствии с наиболее предпочтительным стилем), учителя могут со­здавать свои собственные «домашние» тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях своих учеников, чем стандартные.

Тип учащегося	Тип теста
Синтетический	С «открытыми» вопросами
Аналитический	Решение задач
Визуальный	Письменный
Аудиальный	Устный
Кинестетический	Демонстрация/ролевая игра
Импульсивный	С фиксированным сроком выполне-
	ния
Рефлексивный	С неограниченным сроком выполне-
	ния

Тесты с открытыми вопросами дают учащимся синтетического типа возможность проявить свои творческие способности и способности к синтезу. Тесты на решение задач позволяют учащимся-аналитикам применить свои способности к анализу. Письменные тесты дают достоверные результаты как для учащихся визуального типа, так и для учащихся с развитой механической памятью; устные тесты лучше применять для учащихся аудиального типа. Тесты же на демонстра­цию навыков, которые трудно, но не невозможно изобрести, подой­дут детям-кинестетикам. Импульсивные учащиеся хорошо справятся с традиционными тестами с ограниченным сроком выполнения; ре­флексивным учащимся более соответствуют тесты, в которых не за­дан лимит времени.

Рефлексивным учащимся, получающим плохие оценки по ре­зультатам стандартных тестов, могут помочь консультанты, которые поймут, что проблема скорее в недостатке скорости, а не в недостат­ке знаний. А раз определена реальная причина, то, если от учащихся потребуется выполнение стандартных тестов (как на экзаменах в колледже), консультанты и учителя смогут помочь им выдержать эк­замен, просто поработав над скоростью выполнения тестов. Так на­зываемый «экзаменационный шок» у этих учащихся может возни­кать в результате психологического совмещения лимита времени и неудачного личного опыта выполнения заданий в строго ограничен­ные сроки. Поэтому им будут полезны и предварительные «психоте­рапевтические» семинары, направленные на снятие психологическо­го напряжения.

Глава 6.  В РЕАЛЬНОМ МИРЕ

К сожалению, учителя и учащиеся живут не в идеальном мире. В реальности большая наполняемость классов снижает возможности учителя использовать индивидуальные подходы. Есть несколько факторов, представляющих риск для учащихся с отличающимися от основной массы учебными предпочтениями: неспособность к обуче­нию, негибкость учебного стиля и ограниченность набора стратегий обучения. Ограниченность же рынка учебников, общее стремление к стандартизации и жесткие временные рамки могут искалечить и на­иболее талантливых и преданных своему делу учителей.

Хотя в целом все дети обучаемы, безусловно, существуют учени­ки с естественной неспособностью к обучению, что создает большие проблемы и для учителей, и для одноклассников. Это дети с отклоне­ниями в физическом развитии, физиологическими нарушениями и повреждениями мозга. Учащийся визуального типа с нарушением зрения и ученик, чья краткосрочная память ослаблена вследствие принятия большой дозы медикаментов, требуют больше внимания и творческого участия со стороны учителя, чем ребенок, стиль обуче­ние которого просто не совпадает с общепринятым.

Учащиеся с действительно жесткими стилями обучения потребу­ют большей степени адаптации предназначенных для них заданий, чем ученики, которые хоть как-то могут приспособиться. Им также потребуется больше непосредственной помощи учителя в приобрете­ние гибкости.

А учащимся, чей набор стратегий обучения ограничен, будет не­обходима помощь в увеличении числа используемых ими стратегий вне зависимости от того, к какому психологическому типу они отно­сятся. Людям, занимающимся этой проблемой, хорошо известно, что эффективность обучения зависит не столько от того, какие конкрет­ные стратегии использует ученик, сколько от того, как он это делает и насколько широк у него выбор вариантов.

В реальном мире учителя не всегда располагают возможностями вы5ора материалов. Учебники обычно ориентированы на один стиль обучения, наиболее часто — на стиль автора. «Когда у учителей на­конец будут материалы, ориентированные на линейный/нелинейный типы мышления, для обучения русскому языку?» — такой вопрос задал один учитель на конференции пару лет назад. Ответ был: «Скорее всего только тогда, когда вы напишете его сами». Большинство авторов учебников русского языка — профессора коллед­жи, относящиеся к интуитивно-мыслительному психологическому типу и обладающие абстрактно-линейным типом мышления. И вряд ли они способны на подсознательном уровне создать учебники для конкретно-нелинейного типа. То же самое можно сказать и о других иностранных языках, как и о любых других предметных курсах. Но даже если когда-нибудь кто-нибудь каким-нибудь образом и напишет учебник, ориентированный на конкретно-нелинейный тип мыш­ления, даже при условии, что такой учебник вообще можно написать, — тогда он не подойдет для учащихся того же класса с абстрактно-ли­нейным типом мышления.

В общем стремлении к стандартизации во всех предметных обла­стях игнорируется тот факт, что все учащиеся не похожи друг на друга. Результаты стандартных тестов часто дают представление не столько о знаниях, способностях и уровне подготовки учащихся, сколько о том, хорошо ли эти учащиеся умеют выполнять стандартные тесты. Некоторые, более эффективные, тесты также позволяют в некоторой степени предсказать, как данный конкретный ученик будет справляться с традиционными школьными заданиями. Но точно оценить способности учащегося к выполнению заданий или прове­дению исследований в какой-то конкретной области с помощью тес­тов удается как минимум крайне редко, если вообще не никогда. Кроме того, учащиеся с «правополушарными» учебными стилями обычно получают за такие тесты заниженные оценки, тогда как у их более искушенных в выполнении стандартных тестов товарищей с противоположными стилями обучения оценки, как правило, завы­шены. В условиях массового применения стандартизованных схем учителя обязаны помогать учащимся группы риска доказывать себе и другим свою способность к обучению посредством овладения навы­ками сдачи тестов. Натаскивание учащихся на выполнение конкрет­ных типов заданий (особенно стандартизованных по содержанию) оказывает им «медвежью услугу», поскольку подготовка к тесту от­нимает время от содержательного изучения самой предметной обла­сти. К сожалению, некоторые ориентированные на массовый резуль­тат программы понуждают учителей заниматься натаскиванием уча­щихся на конкретные виды задач в ущерб содержанию. Дальновид­ный и преданный своему делу учитель преподает свой предмет исхо­дя из учебных стилей учащихся и дает консультации (в том числе практические) детям группы риска.

Лимит времени может поставить под угрозу срыва любую индиви­дуализированную работу с учащимися. Следует иметь в виду, что на первых этапах на определение учебных стилей и адаптацию уроков требуется значительное время. Однако с практикой приходит и опыт, и временные затраты существенно уменьшаются.

Нет способа уйти от жесткой реальности. И высокая степень от­ветственности за детей продолжает оставаться на учителе — все за­висит от его способности оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятельности на уроке, которые устроили бы всех уча­щихся, найти необходимые для этого средства и, наконец, преодо­леть губительное воздействие стандартизации и ограниченности во времени.

Глава 7