Определение видов деятельности, ослабляющих умственную активность

Многие виды деятельности, направленные, казалось бы, на то, чтобы помочь людям в обучении, производят обратный эффект. Мно­гие результаты тестов дают неверное представление о том, что ребе­нок знает или умеет делать. Перечисленные ниже виды деятельности облегчают обучение детям, имеющим соответствующий учебный стиль. Однако эти же виды деятельности затрудняют обучение детей с противоположным учебным стилем или дают учителю неправиль­ное представление об их знаниях и способностях.

Учащиеся с доминирую­щим левым полушарием контроль результатов объяснения	Учащиеся с доминирую­щим правым полушарием свободное обсуждение подведение итогов
		внимательное слушание
Контекст-независимые внеконтекстуальные тесты		Контекст-зависимые сочинения на свободную тему
вопросы с выбором ответа письменные переводы		мозговые штурмы некоторые типы упражне­ний с использованием ин­дукции
задания на заполнение   зубрежка грамматики листы из словарика (с переводом)	математические задания в словах/картинках некоторые виды самостоя­тельной работы
математические вычисле­ния вне контекста заучивание через повторе­ние поток новых слов
Усилители контраст грамматические упражне­ния нахождение различий	Усреднители сравнение упражнения на беглость выделение типов
Ученики с дедуктивным типом мышления Объяснения  правила	Ученики с индуктивным типом мышления исключения задания с использованием неизвестного языка
Аналитики тесты множественного вы­бора информация из учебника концентрация на деталях	Синтетики чтение без словаря аутентичная информация (например, газеты) концентрация на общем содержании

 

Учащиеся с абстрактным		Учащиеся с конкретным
типом мышления лекции письменные упражнения		типом мышления учебные экскурсии упражнения «на пальцах»
Учащиеся с линейным ти­пом мышления		Учащиеся с нелинейным типом мышления
точные последовательно­сти действий		неструктурированная дея­тельность
Учащиеся импульсивного типа		Учащиеся рефлексивного типа
задания на время		долгосрочные проекты
Учащиеся с визуаль­ным типом восприя­тия работа с бумагой и ручкой	Учащиеся с аудиальным типом восприятия взаимодействие ролевые игры		Учащиеся с кинесте­тическим типом восп­риятия шумные помещения взаимодействие

О ядах и лекарствах

Учителя могут избежать ослабления умственной деятельности своих учеников, если они будут помнить одно важное правило: то, что является лекарством для одного ученика, — яд для другого. Это с очевидностью явствует из приведенного выше списка.

Учащиеся с доминированием правого полушария и учащиеся с до­минированием левого полушария с легкостью могут «отравиться» тем, что является лекарством для противоположного им типа. Ожи­дать от учащихся с доминированием правого полушария, что они бу­дут контролировать корректность своей речи на другом языке, про­сто нереалистично — они не контролируют правильность своей речи на родном языке. Виды деятельности и тесты, требующие постоянно­го самоконтроля, будут выполняться такими учащимися очень пло­хо. Столь же неэффективными будут попытки заставить этих учени­ков воспринять новую информацию посредством дидактических объ­яснений или ознакомления с правилами. В лучшем случае они заску­чают, в худшем — запутаются.

Учащиеся с доминированием левого полушария, наоборот, слиш­ком контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в свободную конверсацию, особенно на первых этапах изучения иностранного языка, редко имеют успех. Эти ученики хотят дождаться того момен­та, когда закончат запоминать слова и правила языка. Если их по­просить подвести итоги или «догадаться из контекста», они — осо­бенно старшеклассники — будут искать ответ хоть до самой смерти (и никогда не станут грамотными бизнесменами, отличными учени­ками и кем угодно еще). Кроме того, навыки восприятия устной речи развиваются у этих учеников крайне медленно; таким образом, ожи­дать, что они будут обучаться по слуху, нерационально. Отметим также, что учащиеся с доминированием левого полушария обычно относятся к аналитическому типу и имеют предрасположенность к вербальным видам деятельности; учащиеся с доминированием пра­вого полушария обычно склонны к синтезу и обладают пространст­венным воображением.

Контекст-независимые учащиеся редко имеют большие проблемы на уроках, так как слишком многое из того, что здесь происходит, происходит вне контекста. Внеконтекстные тесты, задания с множе­ственным выбором ответа и виды деятельности на вписывание необ­ходимого варианта слов или фразы, а также упражнения на поток слов, являющиеся чумой для контекст-зависимых учащихся, для контекст-независимых — просто развлечение. В худшем случае они могут оказаться в ситуации фрустрации из-за сочинения на свобод­ную тему, математической задачи в картинках, некоторых видов са­мостоятельной работы или приложений индуктивного метода. Они не могут видеть за частями целого; они хотели бы начать с целого и разъять его на части. Они не хотят сами выводить правила; они пред­почитают, чтобы правила им показали. Контекст-зависимые учащи­еся, напротив, находятся на уроке в состоянии постоянного стресса — поскольку учитель требует от них работы с внеконтекстными мате­риалами. Уроки математики, где надо решать десятки задач из учеб­ника, списки слов и взятые из словарей определения, которые требу­ется выучить на память, и уравнения химических реакций, которые надо уметь записывать, повергают контекст-зависимых учащихся в глубокую тоску. Эти же ученики блистают знаниями на уроках, где те же задачи подаются в житейском контексте (например, алгебраи­ческие построения используются для расчета возможных накладных расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рас­сказа, а уравнения химического баланса выводятся или решаются посредством лабораторных экспериментов).

Для усреднителей трудно выполнимы упражнения, в которых требуется выделить детали и различия. Успех решения типичной счетной задачи для детей, в которой необходимо найти десять (или любое другое число) обезьянок на дереве, не зависит от умения уча­щихся-усилителей считать. Он зависит от их способности увидеть этих обезьянок. (В основании этой деятельности также лежит кон­текст-независимость.) Для усреднителей и контекст-зависимых уча­щихся этих обезьянок здесь просто нет, независимо от страстного желания их найти. Кроме того, усреднителям нравится сравнивать, а усилителям — противопоставлять; противоположный способ окажет­ся просто неэффективен. На уроках по иностранному языку усредни­тели будут иметь проблемы в выполнении грамматических упражне­ний, в которых требуется обратить внимание на разницу, например в окончаниях; для усилителей проблему составят упражнения на раз­витие беглости, где предлагается пропустить все детали и начать чи­тать или воспринимать текст со скоростью природного носителя язы­ка. Усреднителям трудно отнести индивидуальные объекты к разным категориям (например, при выделении видов в биологии), тогда как усилители делают это автоматически. Однако усреднители легко на­ходят подобия между на первый взгляд различными объектами, таки­ми, как, например, квадраты, треугольники и окружности.

Индуктивных учащихся утомляют объяснения и фрустрирует не­обходимость сидеть в течение длительного периода времени, слушая рассказ учителя и не имея возможности попробовать сделать что-ли­бо самим. Они могут попытаться запомнить правила, но в конечном итоге им это не удастся. Даже если они и запомнят правило, пользо­ваться им в дальнейшем они смогут только в редких случаях. Дедук­тивные учащиеся живут правилами и обожают слушать объяснения учителя. Однако исключения из правил, которые индуктивные уча­щиеся воспринимают с необычайной легкостью, потребуют от дедук­тивных учеников глубокой проработки, а от учителя — логического вывода каждого такого исключения. Применение на уроке иностран­ного языка схемы i + 1 (предложенной Стефеном Крежном и заключаю­щейся в том, что учащимся предлагаются задания, лишь чуть-чуть (на 1) превышающие по сложности их уровень знаний в данный момент (i), чтобы выработать у детей стратегии обработки аутентичной информа­ции на другом языке) — для этих детей сущая анафема. Обычно они хотят остаться на уровне (i), где все им уже объяснено и понятно.

Учащиеся синтетического типа не только приходят в восторг от схемы (i + 1), но просто набрасываются на аутентичные тексты, яв­ляющиеся очень трудными для аналитиков, особенно в случае запре­щения пользоваться словарем1. В то же время тесты с возможностью множественного выбора варианта ответа и язык учебников (т.е. ис­кусственно сконструированный для учебных целей) представляют значительные трудности для учеников-синтетиков.

Учащиеся, принадлежащие к конкретному типу, обожают экс­курсии и ненавидят лекции. Учащиеся, соответствующие абстракт­ному типу, обожают учебники и ненавидят походы. Во время экскур­сии учащиеся абстрактного типа быстро устанут и многого не запом­нят; часто они пропустят мимо ушей даже исходную информацию. Напротив, учащиеся конкретного типа будут тихо дремать на лекци­ях; их поведение часто фрустрирует учителей, так как им кажется, что их совершенно не слушают.

Учащиеся нелинейного типа любят свободу; учащиеся линейного типа любят порядок. Учащиеся нелинейного типа будут фрустрированы необходимостью выполнения установленных извне правил и требований; учащиеся линейного типа будут чувствовать себя не в своей тарелке без внешней организации.

Рефлексивным учащимся нужно время на выполнение задания, а импульсивные ученики уже жаждут перейти к выполнению следую­щих. Находясь в одном классе, они будут раздражать друг друга. В противоположных условиях, когда рефлексивные учащиеся получа­ют тест с ограниченным сроком выполнения, а импульсивные — из­быток времени на задание, оба типа терпят неудачу. Причина неуда­чи рефлексивных учащихся в том, что они не могут учиться, не имея достаточно времени, а импульсивных — в том, что они скорее всего займутся чем-нибудь еще до того, как действительно выполнят пер­вое задание. В классе с такой смесью учащихся учителям, возможно, следует разбить учеников на пары или тройки для работы в малых группах, оставляя в резерве дополнительные виды заданий для им­пульсивных групп, которые могут раньше справиться с выполнением основного задания.

Но наверное, больше всего страдают ученики, относящиеся к ки­нестетическому типу. Классные комнаты не рассчитаны на такой объем физической активности и даже на тот уровень шума, которые им необходимы. А оставаться в покое эти дети не могут просто физи­чески. Они часто оказываются лицом к лицу с инспекторами, веду­щими учет посещаемости, во время своих путешествий куда угодно, только подальше от школы. У них попросту не хватает терпения си­деть за ручкой и бумагой — а это основное времяпрепровождение в большинстве классов.

Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не получают нужного им количества звуков, разве что в млад­ших классах, где преподавание носит преимущественно аудиальный характер.

Ученики визуального типа редко попадают в затруднительные си­туации — может быть, только в классах, где учитель — аудиальщик и большую часто материала подает вербально. Иногда они испыты­вают затруднения в классах иностранного языка, где проводятся за­нятия на устное восприятие. Дети визуального типа чаще всего не могут развить в себе навыки восприятия на слух в сроки, соответст­вующие принятым требованиям, и, как правило, не успевают на та­ких уроках — если только заблаговременно не воспользуются ка­ким-либо видом шпаргалок, например с текстами упражнений или даже полной или частичной транскрипцией текста.