Модель рівнів засвоєння знань про довкілля молодшими школярами з помірною розумовою відсталістю

Рівні засвоєння	Характер розумової діяльності
І	Сприймання і розрізнення вивченого програмового матеріалу: розрізнення та впізнавання об’єктів довкілля і природних явищ з вивченої теми (реальних або зображених на малюнку), усвідомлення понять.
ІІ	Відтворення програмового матеріалу: учень самостійно або з підказкою педагога називає узагальнюючим словом-поняттям однорідні об’єкти, називає реальні чи зображені на малюнку об’єкти з вивченої теми, актуалізує по пам’яті назви інших (відповідно до певного поняття) предметів.
ІІІ	Відтворення засвоєного матеріалу і застосування його у змінених ситуаціях: учень самостійно або з підказкою педагога класифікує та узагальнює об’єкти довкілля і явищ природи (тобто, поєднує у певному понятті однорідні об’єкти, виділивши їх серед різнорідних); встановлює функціональні (Для чого потрібний? Що робить?) та причинно-наслідкові зв’язки (Чому? Навіщо?).
ІV	Самостійне перетворення способів виконання завдань: трансформація заданої ситуації (визначення помилок у зображенні тощо), порівняння об’єктів довкілля і природних явищ.

 

Перевірка результативності та якості засвоєння учнями з ПРВ базових уявлень про довкілля дозволила встановити, що особливості засвоєння ними програмового матеріалу значною мірою визначаються характером прийому, переробки і запам’ятовування ними інформації про навколишній світ. Звісно, існує також особистісний аспект труднощів у навчанні учнів, пов'язаний (через недостатні показники їх особистісного розвитку) з порушенням саморегуляції у всіх її ланках (планування дій, самоконтролю).

Втім, суттєвими аспектами труднощів в оволодінні дітьми з помірною розумовою відсталістю програмовим матеріалом є: інформаційний аспект (тобто, обмежена можливість їх у засвоєнні обсягу навчальної інформації) та недостатній рівень розвитку психічних дій та операцій (необхідних для оперування обсягом засвоєної навчальної інформації). Саме з недоліками у самостійному опрацюванні інформації учнями цієї категорії пов’язані: недостатня усвідомленість сприймання (що негативно позначається на розпізнаванні дітьми об’єктів та явищ довкілля, ідентифікації реальних предметів з їх зображенням); несформованість у них мисленнєвих операцій (таких як, аналіз, синтез, порівняння; а труднощі вбачати в предметах однакове, схоже і різне обмежують можливість учнів самостійно класифікувати та узагальнювати інформацію про предмети); фрагментарність і недосконалість запам’ятованих знань (їх поверховість, не достатня осмисленість і косність, обмеженість конкретною ситуацією та не здатність переносити їх в інші ситуації); недорозвиток мовлення.

Проведений експеримент дає підстави стверджувати, що психологічними умовами підвищення ефективності навчання дітей з помірною розумовою відсталістю є:

· розробка нової програми, узгодження її змісту з можливостям цих дітей та особливостями їх психічного розвитку,

· удосконалення методики корекційно-розвивальної роботи, яка передбачає більш екстенсивне і структуроване навчання, розвиток вміння організовувати інформацію в чіткі логічні структури,

· включення медійних засобів в навчальний процес з метою унаочнення дітям інформації про природне і предметне довкілля,

· а також врахування недорозвитку або відсутності мовлення у дітей через забезпечення можливості надання і перевірки стану засвоєння навчальної інформації у невербальній формі.

З огляду на виявлену у нашому дослідженні дефіцитарність у сприйманні та інтеграції учнями з ПРВ навчальної інформації, це утруднює чи унеможливлює самостійне опрацьовування ними програмового матеріалу. У зв’язку з цим, необхідність розробки корекційно-реабілітаційних освітніх програм і технологій навчання для дітей з помірною розумовою відсталістю зумовлює актуальність врахування досягнень гносеології та когнітивної психології, які на сьогодні активно асимілюються педагогікою (Н.П.Локалова, С.В.Поліщук, Р.Л.Солсо, І.Г.Ульянова та ін.).

Основна мета когнітивних (пізнавальних) теорій навчання полягає у розвитку всієї сукупності розумових здібностей і навчальних стратегій дитини, які полегшують процес навчання і сприяють її адаптації до нових ситуацій. Тобто, дітей слід вчити тому, як вчитися (а не вчити окремим поняттям, умінням і навичкам). При цьому для дітей з проблемами у розвитку мова йде про «когнітивну ортопедію», тобто методи «пізнавальної корекції» (а не «пізнавального навчання»), які спрямовуються на усунення наслідків дефіцитарного розвитку, що перешкоджають когнітивному розвитку дитини та виконанню нею тієї чи іншої діяльності.

З метою забезпечення ефективності формування в учнів з помірною розумовою відсталістю вміння орієнтуватися у довкіллі та здійснення корекційно-розвивальної роботи нами була спеціально розроблена навчальна програма з предмету «Я і Україна (Довкілля)», яка враховує сучасні досягнення науки (психології, когнітивної психології, нейропсихології, гносеології) і педагогічної практики. Особливістю розробленої програми є те, що під час формування базових уявлень про довкілля у дітей (про світ людей, предмети соціокультурного простору, об’єкти та явища природи, культурні шаблони поведінки) акцент робиться на цілеспрямоване формування в учнів репрезентативних перцептивних і когнітивних схем, що пояснюють будову світу і структурують його в поняттях (тобто, є інформативною основою знань). Організації смислового сприймання та опрацюванню (структуруванню та диференціації) дітьми нових знань про довкілля сприяє чітка тематична структура змісту нової програми (яка відповідає стадіям у спіральному розвитку сприймання та враховує вікові особливості розвитку дітей цієї категорії). Досягти вчителю цієї мети сприяє також представлений у посібнику комплекс навчально-розвивальних завдань для діагностики і формування уявлень учнів про довкілля (для цього розроблені серії завдань для сорока восьми ключових у змісті предмета тем).

Доведено, що для інтенсифікації освітнього процесу дітей з особливими потребами важливим є також розвиток так званих трансверсальних (наскрізних) здібностей, які В.В.Тарасун розглядаються в якості загальних інструментів мислення, а в термінах психології і нейропсихології – як базові незмінні (інваріантні, тобто, одні й ті самі у різних видах діяльності) дії та операції.

Одним із важливих компонентів методики розвитку трансверсальних здібностей, розробленої з опорою на когнітивні теорії навчання, є розвиток у дитини базових дій та операцій, які забезпечують успішне засвоєння нею знань про навколишній світ.

Зазначимо, що для правильного структурування і розуміння дитиною оточуючого світу необхідним і першочерговим завданням є засвоєння нею базових універсальних категорій, які є найбільш доступними для чуттєвого сприймання дитини, починаючи з трьох років, а саме: категорій часу й простору, якості й кількості (певною мірою матерії і руху).

Виходячи з цих положень, а також з урахуванням особливостей вікового розвитку дітей з помірною розумовою відсталістю, був розроблений комплекс навчально-розвивальних завдань для формування у молодших школярів цієї категорії базових дій та операцій, які забезпечують успішне засвоєння ними змісту предмета «Я і Україна (Довкілля)».

Розроблений комплекс завдань складається з трьох методик (втім, їм передує завдання, спрямоване на формування у дитини загального уявлення про довкілля як середовища, в якому живе людина, а також в якому існують ще й природа, інші люди та речі):

1. Методика формування поняття “Простір” та просторових уявлень – спрямована на формування у дитини поняття «простір» та просторових понять, тобто вміння орієнтуватися в просторі самій та щодо розташування у ньому предметів, а саме: розрізняти три виміри у просторі (висоту, довжину, товщину), відштовхуватись від заданої точки відліку, орієнтуючись на слова для позначення трьох вимірів: зверху-знизу (вище-нижче, над-під); ліворуч-праворуч (лівіше-правіше); перед-за (ближче-далі).

2. Методика формування поняття «Час» та часових уявлень – спрямована на формування в учнів поняття про час та часових понять, тобто вміння орієнтуватися у послідовності розгортання подій у часі (відносно певної події), орієнтуючись на природні ознаки (доба: день – ніч; пора року: зима – весна – осінь – літо) та на відповідні слова: до-після (раніше-пізніше); спочатку-потім-далі-на кінець; вчора-сьогодні-завтра.

3. Методика формування поняття «Якість» та якісних уявлень – спрямована на формування у дитини уявлень про різні якості предметів (завдяки яким утворюється різноманітність світу) та якісних уявлень (еталонних уявлень, що виражають різний прояв якостей предметів), тобто вміння учня розрізняти якості предмета, а саме: з допомогою зору (форма: має форму – безформний; круг, овал, трикутник, квадрат, прямокутник; колір: червоний, жовтий, зелений, голубий, синій тощо; розмір: великий – маленький; глибокий – плаский, високий – низький, широкий – вузький, довгий – короткий, товстий – тонкий); на дотик (гладкість поверхні: гладкий – шорсткий - колючий, твердість: твердий – м’який, температура: холодний – теплий – гарячий, вага: легкий – важкий); на слух (розрізнення звуків довкілля; голосність: голосно – тихо; висота звуку: тоненький голос – низький голос); на смак (солодкий – гіркий – кислий – солоний, подобається – не подобається); за запахом (розрізнення запахів предметів; пахне – воняє, приємний – не приємний запах).

В тому числі методика дає уявлення про поняття «кількість» (тобто «відмінність предметів за мірою вираження їх властивостей») та сприяє формуванню кількісних уявлень, що виражають різну міру розвитку якості предметів: «багато – мало», «більше – менше», «швидко – повільно».

Таким чином, в посібнику представлені шляхи забезпечення інтенсифікації формування в учнів із помірною розумовою відсталістю вміння орієнтуватися у довкіллі та сприяння всебічному розвитку їх особистості та соціалізації. Сподівання на ефективність застосування когнітивного підходу для розробки змісту знань і методик корекційно-реабілітаційного навчання учнів цієї категорії ґрунтуються на сучасних теоретичних досягненнях когнітивної психології та на доведеній у педагогічній практиці інших країн ефективності методів когнітивного навчання для дітей із особливими потребами.