Глава первая. Предмет логопедической ритмики

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебник ГА. Волковой — первая книга в нашей стране, посвященная проблемам логоритмического воздействия на лиц с речевой патологией. Автор впервые создала логопедическую ритмику как специальную науку, определив ее объект, предмет, цель, задачи, естественно-научную основу, принципы и методы и разработала содержание логопедической ритмики как одной из форм своеобразной активной терапии. В книге впервые представлены методики использования логопедической ритмики в коррекции дислалии, ринолалии, дизартрии, нарушений голоса, алалии, афазии.

Благодаря эрудиции, большому опыту научной и практической работы ГА. Волкова по-новому решила проблему преодоления заикания у детей средствами логопедической ритмики. Развивая идеи Н.А. Власовой, В.А. Гринер (30—50-е годы XX в.), автор показала необходимость поэтапного и дифференцированного использования логопедической ритмики в коррекции заикания.

В процессе всестороннего изучения детей, подростков и взрослых с расстройствами речи автор разработала методику обследования у них состояния психомоторных и сенсорных функций.

Достижением автора является создание общих и специфических принципов логоритмической работы, на основе которых ею созданы дифференцированные методики, практические рекомендации по логоритмическому воздействию на пациентов.

В книге раскрыты основные звенья логопедической ритмики, показаны особенности развития и коррекции неречевых психических функций и процессов и речевой функциональной системы у лиц с речевой патологией.

Мы считаем, что книга ГА. Волковой интересна и полезна для дефектологов, логопедов, психологов, музыкальных руководителей, педагогов дошкольных и школьных учреждений.

Ректор Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, доктор биологических наук, профессор JJ.M. Шипицына.

ОТ АВТОРА

На факультетах коррекционной педагогики педагогических институтов осуществляется подготовка логопедов, воспитателей, дефектологов специальных учреждений. Они призваны активно участвовать в социальной реабилитации и адаптации людей с нарушениями речи и интеллекта.

Одной из основных задач комплексного психолого-логопедического, педагогического и лечебно-оздоровительного воздействия на лиц с речевыми и интеллектуальными расстройствами является формирование, развитие и коррекция их неречевых процессов и речевой функциональной системы с учетом личностных особенностей.

Цель учебного пособия — помочь студентам овладеть методикой работы пологоритмическому и музыкально-ритмическому воспитанию лиц с речевой патологией и использовать логопедическую ритмику в системе комплексных реабилитационных методик.

Овладение данными знаниями опирается на предшествующие курсы: «Анатомия, физиология и патология человека», «Невропатология», «Нейрофизиология», «Нейропсихология», «Психолингвистика», «Логопедия».

Приобретенные студентами знания по вышеуказанным курсам обусловливают понимание ими этиологии, механизмов, симптоматики речевых расстройств, возможность целенаправленного применения комплексного медико-психолого-педагогического воздействия на людей с речевой патологией. Знание различных методов и приемов коррекционной работы позволит студентам определить место логопедической ритмики в системе реабилитации методик.

Учебное пособие написано в соответствии с действующей программой. Оно состоит из 3 частей. В первой части («Общие вопросы логопедической ритмики») определены предмет, принципы, методы, естественно-научная основа логопедической ритмики; раскрыты основные понятия данной науки; освещена система логоритмического воспитания в России и за рубежом.

Во второй части («Содержание и структура логопедической ритмики») показано значение музыки в развитии личности; изложены средства логопедической ритмики.

В третьей части («Логопедическая ритмика в системе реабилитационных методик») раскрыты содержание и методы логопедической ритмики в коррекционной работе с лицами, страдающими заиканием, дислалией, ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса, алалией, афазией, и даны организационно-методические рекомендации по логоритмическому воспитанию в речевом учреждении.

Содержание учебника ориентировано преимущественно на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Обусловлено это тем, что, во-первых, подавляющее большинство речевых нарушений возникает и развивается в дошкольном возрасте; во-вторых, в стране расширяется сеть дошкольных речевых учреждений и имеется потребность в разработке системы логоритмического воспитания детей. По мере необходимости освещены особенности работы с подростками и взрослыми.

Выражаю глубокую благодарность и признательность Вере Александровне Гринер, рецензенту первого издания «Логопедической ритмики» (М., 1985).

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ПРЕДМЕТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

Логопедическая ритмика является своеобразной формой активной терапии, средством воздействия в комплексе методик и учебной дисциплиной.

Первое понимание логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Второе понимание логопедической ритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, обучения и лечения людей с различными аномалиями развития и нарушения речи.

Как учебная дисциплина логопедическая ритмика обогащает знания студентов методиками коррекционной работы.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

Для понимания сущности логопедической ритмики необходимо объяснить, что такое движение, двигательное умение, двигательный навык, психомоторное развитие, ритм, ритмика, музыкальный ритм, музыкально-ритмическое чувство, музыкально-двигательное воспитание, подвижные игры, кинезитерапия, лечебная ритмика, логопедическая ритмика. Отражая различные явления, данные понятия тесно связаны между собой. Они возникли в разные периоды развития общества. Содержание их углубляется, уточняется по мере развития различных наук о человеке.

Рассмотрим лишь те, которые необходимы для изучения данного курса.

Движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы. Наивысшего совершенства движение достигает в филогенетическом развитии человека, организм которого является саморегулирующейся подсистемой в системе «организм-среда». Движение — один из основных механизмов уравновешивания в этой системе. Организм человека не просто уравновешивается со средой, но активно приспосабливается, адаптируется, и в процессе этой адаптации он, с одной стороны, усовершенствуется структурно и функционально, а с другой — активно изменяет и приспосабливает среду. В данном процессе движение у человека приобретает специфический, качественно новый характер, который обусловлен сознательным, социально-биологическим характером деятельности человека. Движение используется и как мощный фактор профилактики, лечения и реабилитации.

Двигательное умение определяется как степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи.

Двигательный навык — такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и действия отличаются высокой надежностью. Наличие выработанного двигательного навыка не исключает осознания двигательного акта в целом. Сознание необходимо для выполнения поставленной двигательной задачи, для контроля за движением и в некоторых случаях даже частичной деавтоматизации навыка, в связи с неожиданно изменившимися условиями выполнения двигательной задачи. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней. Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Эта связь так сильна, а нарушения психического развития создают такие многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями, что определение «психомоторное развитие» используется в отношении как нормы, так и патологии.

Движение тела и восприятие различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, равновесия, кинестетических и др.) на начальных этапах развития являются для человека средством познания окружающего мира — это более элементарный уровень, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. В связи с исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Например, лица, работающие с детьми, страдающими умеренной умственной отсталостью, уделяют много внимания тому, чтобы обучить детей хватанию, целенаправленному и произвольному движению, целенаправленным артикуляционным движениям и т.п. Педагоги, работающиес глухими и слабослышащими, учат их пользоваться зрением при чтения с лица или обучают правильной артикуляции гласных и согласных звуков. Педагоги, работающие со слепыми и слабовидящими, вырабатывают умение и способность приспособления движения к разной поверхности, по которой пациенты передвигаются, и к размещению предметов, мебели и т.д. в помещении, где они находятся; к удержанию осанки, не отличающейся от осанки зрячего, а также в овладении чтением по Брайлю, которое требует самой высокой тактильной способности, пространственной ориентации, двигательных тонких ощущений.

Ребенок, относительно нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. Сознательная деятельность опирается на определенное количество познанных на личном опыте предметов и явлений, на знание причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности и на совершенствующуюся моторику. В процессе психомоторного развития индивида в сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.

Каждое движение совершается в определенном ритме. Понятие ритм имеет широкое распространение и применяется по отношению к стихотворению, прозе, сердцу, дыханию, природе, работе и т.д. Ритм выступает и как некая универсальная космическая категория. «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма», — писал Э. Жак-Далькроз1.

Невозможно найти определение ритма, которое бы подходило ко всем явлениям. Чаще всего понятие «ритма» связывается с особенностями чередования явлений во времени, но можно говорить и о «пространственном ритме» в отношении пространственных искусств — балета, живописи, скульптуры, архитектуры.

Основной признак ритма принято видеть в более или менее строгой периодичности повторения, однако как раз во временных искусствах, т.е. там, где понятие «ритма» играет наибольшую роль, этот признак может отсутствовать, например, ритм спектакля, прозы, иногда и ритм музыки не характеризуется периодичностью повторения.

Ритм как всеобъемлющее понятие отличается, по-видимому, только одним, весьма неконкретным признаком: это временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Психолог Б.М. Те плов считал, что ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы могут быть одинаковыми (по 2—3 члена и т.д.) или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а следовательно, и ритма вообще, является наличие акцентов, т.е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Таким образом, ритм есть закономерное расчленение временной последовательности раздражении на группы, объединяемые вокруг акцентов.

Ритм можно определить с позиций психологической и педагогической наук. В психологическом аспекте ритм — это метроритм, или ритмика в широком смысле слова. Например, слушая метроном, человек расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, акцентируя отдельные звуки, т.е. выделяя их как более громкие. Возникает своеобразное «переживание ритма» или субъективное ритмизирование. Предел медленности субъективного ритмизирования по Болтону (1894) — 38 ударов в минуту, по Стетсону — 40—20 ударов в минуту; предел быстроты субъективного ритмизирования по Болтону — 520 ударов в минуту, по Стетсону — 240—280 ударов в минуту. Наиболее благоприятная скорость для субъективного ритмизирования составляет от 100 до 200 ударов в минуту. Субъективное ритмизирование не наступает, если скорость меньше 30 и больше 500 ударов в минуту1. Эти цифры имеют педагогический интерес, так как показывают, при какой скорости движения последнее легче воспринимается ритмически.

В педагогическом аспекте ритмика (греч. rhythmikos — относящийся к ритму, равномерный, размеренный) — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит вдвижениях выражать характер и темп музыкального произведения. На занятиях ритмикой используются, прыжки, игровые упражнения, бег, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения.

Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу и сопровождается моторными реакциями. Сущность этих реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; зачаточные сокращения головной и дыхательной мускулатуры и, наконец, одновременная стимуляция мышц антагонистов (сгибателей и разгибателей), вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа.

Наиболее активно моторные реакции проявляются при восприятии акцента. Движения при этом могут быть действительными и воображаемыми. Действительные движения выражаются как зачаточные и полные. Зачаточные движения возникают вследствие иннервации голосовых складок и вспомогательных частей голосового аппарата, а также мышц пальцев, губ и других мускулов. Полные движения выражаются внешне: постукивание ногой, качание головой, размахивание рукой.

Как зачаточные, так и полные движения бывают бессознательными: человек, не замечая, отбивает такт ногой или рукой. Воображаемые движения не проявляются внешне, слушающий представляет их мысленно.

Э. Жак-Далькроз утверждал, что всякий ритм есть движение и в образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело. Он считал, что без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. Музыка всегда выражает эмоциональное содержание, а ритм является одним из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм тоже является выражением некоторого эмоционального содержания и имеет моторную и эмоциональную природу. Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиться.

С понятием музыкального ритма связано понятие ритмического чувства, так называемого музыкально-ритмического, которое характеризуется как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание, способствующее формированию личности путем воздействия на нее музыки и ритма.

Так, благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов, развиваются познавательные способности у детей, волевые качества, эмоциональная сфера. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой ритмизированный процесс, праздник.

Наиболее часто на музыкально-ритмических занятиях используется подвижная игра, которую можно проводить и вне занятий.

Чувство ритма как субъективное отражение объективного ритма возникало и развивалось в процессе содержательной деятельности, поэтому нельзя развивать его вообще. Нужно исходить из характера деятельности человека. Возникает вопрос: можно ли говорить о чувстве ритма вообще, как о некоторой психической реальности? Можно. Но под этим надо понимать результат развития ряда конкретных ритмических способностей, своего рода обобщение их, а никак не предпосылку для этого развития. В этом вопросе ошибался Э. Жак-Далькроз, который считал, что сначала надо воспитать ритм как самостоятельную сущность, а потом на этой основе — музыкальный, поэтический ритм, ритм движений и т.д.

Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактического и лечебного средства издревле, еще во времена зарождения медицины.

Лечение посредством движения предполагает использование всех его видов и форм в качестве лечебного фактора. Болгарские ученые Л. Бонев, П. Слынчев, Ст. Банков1 предлагают для обозначения данного вида терапии термин «кинезитерапия» — как наиболее общее определение применения различных форм движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека. Кинезитерапия относится ими к группе неспецифически действующих терапевтических факторов. Различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его неспецифическую устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы, возникающие в результате болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Частью кинезитерапии является лечебная ритмика. Ее задача состоит в том, чтобы с помощью системы физических упражнений под музыку развить чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях. Составным звеном ее является логопедическая ритмика.

Э. Килинска-Эвертовска определяет логоритмику в широком значении слова как систему музыкально-двигательных упражнений, осуществляемых для нужд коррекционной логопедии. Логоритмика, несмотря на свою организованную систему, является лишь дополнением к системе логопедических занятий, поскольку логоритмические упражнения всегда подчинены целям логопедии. А. Розенталь считает, что логоритмика — новый способ коррекции речи, опирающийся на сочетание музыкального ритма с применением слова.

Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную). В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr. Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия). О необходимости применения логопедической ритмики в процессе коррекции речи людей писали В.А Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озе-рецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое значение ритма, влияние его на различные болезненные отклонения в психофизической сфере индивида, указывали, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

СЧЕТНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Эти упражнения используются на логоритмических занятиях для организации поведения детей и взрослых при выполнении заданий, особенно сложных построений, серий движений.

В начале коррекционного курса счетные упражнения включаются в организационный момент: дежурный говорит, сколько детей (взрослых) пришло на занятие. Затем занимающиеся пересчитыва-ются по порядку, рассчитываются на первый и второй, первый, второй и третий и т.д., в зависимости от цели упражнения.

Счет помогает детям правильно встать парами, построиться в две колонны, в две шеренги, встать по трое, четверо и т.д.

Счетные упражнения включаются в зарядку. Например, дежурный дает задание: на счет «раз» — поднять руки вверх («сноп»), на счет «два» — руки в стороны («елка»), на счет «три» — присесть («пенек»). Причем дежурный говорит или цифры, или слова, обозначающие разные движения.

Счетные упражнения проводятся и в стихотворной форме как сигнал для выполнения очередного упражнения. Например: «Раз — дрова, два — дрова, раскололся ствол едва! Бух — дрова, бах — дрова, вот уже полена два» — в упражнении, имитирующем рубку дров. Или: «...Пляска кончается, кружки собираются. Мальчики — к Алене, девочки — к Катюше. Раз, два, три!»

***

Раз, два, три, четыре, пять

В прятки мы хотим играть.

«Да» и «нет» не говорить,

Все равно тебе водить.

***

Раз, два, три, четыре, пять —

В прятки мы хотим играть.

Надо только нам узнать.

Кто из нас пойдет искать.

***

Научились мы считать:

Раз, два, три, четыре, пять.

***

С броском мяча: «Раз, два, три — лови!»

Зарядка.

Дети маршируют, стоя на месте, или идут по залу, произнося текст:

Раз, два, раз, два.

Замелькали пятки.

Как чудесно босиком

Бегать на зарядке.

Раз, два, раз, два.

Бегать на зарядке.

«Руки выше подними!»

По команде педагога «Руки выше подними» — дети поднимают руки яверх; по команде: «А потом их опусти» — опускают вниз. На счет «раз, два» — поднимают руки вверх, на счет «три, четыре» — опускают их вниз.

«Мячик»

Держа мяч в руках, занимающийся произносит первые две строки стихотворения, затем, произнося следующие две строки, делают броски мячом на каждом слове, сначала подбрасывая его вверх, а затем ударяя об пол:

Друг веселый, мячик мой! Всюду, всюду ты со мной.

Раз, два, три, четыре, пять. Хорошо с тобой играть!

РИТМИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Звучащий ритм служит для воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и для включения его в речь.

В музыковедении имеются два понятия и два определения музыкального ритма: широкое и узкое. В широком понимании музыкальный ритм — это развертывание во времени конструкции музыкального произведения как строителя формы во времени1.

В узком понимании — это временная закономерность, организация звуков по их длительностям, т.е. образование ритмического рисунка за счет сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных (метризованных) и звучащих в некоторых темповых рамках.

Ритмической единицей называется длительность отдельных звуков или пауз. Наряду с ними, в создании ритмического рисунка участвуют и более крупные элементы — мотивы, стопы, фактурные ячейки, внутрислоговые распевы в вокальных партиях.

Выделяют три уровня восприятия музыкального ритма: на первом уровне воспринимаются временные отношения звуков, мотивов, коротких фраз. На втором уровне отражается временная структура более крупных музыкальных отрезков — фраз, предложений, периодов. На третьем уровне воспринимается структура произведения в целом.

Музыкально-педагогические исследования чувства ритма в онтогенетическом аспекте показали, что у детей на ранних стадиях развития музыкальности, с одной стороны, проявляются музыкально-ритмические реакции и доминирование ритма, с другой — возникают значительные затруднения при выполнении даже самых простых ритмических заданий. Поданным Г.А. Ильиной, ребенок к 2,5—3 годам располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках времени. Ритм остается преобладающим элементом в музыкальных представлениях и у более старших дошкольников: дети 3—5 лет воспроизводят в пении, главным образом, ритмическую канву музыкального произведения и улавливают преимущественно его динамическую сторону, а собственно звуковысотную (мелодию и гармонию) воспринимают значительно хуже.

Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия исходит немецкий музыкант и педагог К. Орф при построении своей системы музыкального воспитания детей. Ритм помогает педагогу быстро найти контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединить слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях.

В то же время исследования отечественных ученых показали, что:

1)дети справляются далеко не со всеми ритмическими заданиями, так, например, не все могут простучать несложную ритмическую фигуру;

2) сложной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу как целостная система, а поэтапно, и ее компонентами являются: восприятие отношений длительностей звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра; восприятие скорости следования опорных звуков, определяющей музыкальный темп.

Чувство ритма формируется в процессе жизни путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса их двигательного моделирования и дальнейшей интерпретации, свертывания моторных звеньев этого процесса.

Простейшими эталонами тактового метра являются дву-, трех-и четырехдольный метры. Эталонами темпа являются средний (умеренный), быстрый и медленный темпы. Однако в развитом чувстве ритма музыкальный ритм отражен в единстве всех компонентов, и в качестве его.эталонов выступают комплексные, синтетические ритмические структуры.

В онтогенезе можно выделить следующий порядок формирования чувства ритма. Первой появляется способность к восприятию — воспроизведению темпа следования звуков. Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа, затем — среднего и значительно позже — медленного. Затем появляется способность к восприятию — воспроизведению отношений акцентированных и неакценти-рованных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Усвоение эталонов тактового метра идет от двудольного к четырех-, а затем трехдольному метру. Способность к восприятию — воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которая лежит в основе улавливания ритмического рисунка, появляется последней. Процесс усвоения детьми эталонов ритмического рисунка начинается с усвоения чередования одинаковых длительностей. Затем усваивается чередование различныхдлительностей: сначала элементарных квадратных, потом элементарных неквадратных ритмических рисунков. Позднее в той же последовательности происходит усвоение усложненных вариантов этих ритмических структур.

Первоначальный развернутый процесс ориентировочного двигательного моделирования ритмической структуры состоит из следующих последовательно проявляющихся основных периодов:

а) аритмичные, беспорядочные двигательные реакции;

б) равномерные движения, отражающие акцентированные звуковые элементы;

в) воспроизведение в движениях основного ритмического отношения, отражающего начальную стадию воспроизведения ритмического рисунка;

г) двигательное воспроизведение структуры задачи в целом;

д) усвоение ритма.

Первые три периода, которые являются подготовительными к четвертому, по мере усвоения сокращаются во времени и редуцируются в порядке их появления. В итоге ребенок сразу адекватно воспроизводит целостную ритмическую структуру.

Каждому из периодов двигательного моделирования ритмической структуры предшествует фаза моделирования составляющих ее элементов на уровне неспецифической ориентировочной реакции.

Восприятие сложной ритмической структуры, как и элементарного ритмического эталона, представляет собой процесс ее постепенного «построения». Сначала ребенок воспринимает какой-либо один структурный элемент. Чаще всего это ранее усвоенный элементарный ритмический эталон или первые 2 — 3 составные новой структуры. Затем воспринимаются наиболее яркие ритмические отношения следующего структурного варианта и, наконец, сложный эталон в целом.

Для правильного воспроизведения воспринятых эталонов в двигательных структурах необходимо, чтобы:

а) скорость движения совпадала с темпом музыки;

б) мускульное напряжение в движении совпадало с силой звучания всей музыки или ее акцента;

в) передаваемый движением ритмический рисунок совпадал с музыкальным ритмом.

Чувство развитого ритма (на основе воспитания музыкального ритма) имеет большое значение в онтогенезе речи. Маленький ребенок, начиная говорить, прежде всего усваивает ритмический контур слова, понимая его смысл, но не умея еще его правильно произнести. Например, вместо слова «тревога» он произносит «титога», «самовар» — «мататар», «молоток» — «колоток».

При логоритмическом воздействии на лиц с речевыми нарушениями необходимо учитывать данные онтогенеза в формировании музыкального ритма и чувства ритма в целом.

Занимающимся предлагаются наиболее доступные сочетания из четвертей, восьмых и половинных нот, причем не более одной пары восьмых в ритмическом рисунке. В результате этого у занимающихся воспитывается умение дифференцировать несложные разнообразные ритмы и сознательно подчинять им свои движения. Затем движения, отражающие ритм, автоматизируются. И исключается напряженность в двигательном аппарате, создается экономия сил, развивается легкость в движении и тем самым повышается качество исполнения.

Детям различные ритмы целесообразно давать в форме игр, драматизации, подражаний. Содержание и формы драматизации должны соответствовать возрасту, общему развитию и двигательным возможностям детей. В младшем возрасте ритмы оформляются легкими движениями, производимыми сидя, стоя и в действиях. Например:

1) Дети сидят в кругу парами, лицом друг к другу. На каждую восьмую долю поочередно указательным пальцем грозят друг другу сначала правой рукой, затем левой. На четверть поворачиваются друг к другу спиной и, оказавшись с новым соседом, продолжают также исполнять эти движения. (Графически)

2) Дети сидят на полу, образуя круг, ноги скрещены. На половинную ноту делают хлопок над головой, на первую четверть хлопают правой рукой об пол, на вторую четверть хлопают левой рукой об пол. Делая хлопки над головой, руки ведут через стороны. (Графически

3) Дети встряхивают и развешивают белье: на первую четверть — взять его, на вторую четверть — встряхнуть, на половинную ноту — повесить белье на веревку. (Графически

В старшем дошкольном и школьном возрасте детям предлагается большее количество ритмических рисунков, которые они оформляют, подражая животным, птицам, делая разные построения или работая с предметами.

4) Дети, опустившись на пол, изображают птиц. На две четверти делают два взмаха крыльями, поднимая руки до уровня плеч. На половинную ноту встают, широко раскрывая руки, будто крылья. При повторении ритма на две четверти делают два взмаха «крыльями», на половинную ноту снова опускаются на пол. (Графически

5) Дети «копают землю». На первую четверть лопата ставится на намеченное место, на вторую четверть нажимается ногой, и на половинную ноту земля отбрасывается в сторону. В этом же ритме дети изображают аистов, делая на две четверти два шага, а на половинную ноту — шаг, высоко поднимают свободную ногу, согнутую в колене (индивидуальное исполнение). (Графически

6) Дети сидят на стульях друг за другом. У каждого по два флажка: в левой руке — красного цвета, в правой — зеленого. На половинную ноту дети скрещивают флажки над головой, на первую четверть отводят правую руку в сторону на уровне плеча, на вторую четверть — левую руку на уровне плеча. Сначала делают эти движения все вместе, а затем поочередно. Когда дети хорошо усвоят этот ритм, им предлагается выполнить движения в других направлениях, сохраняя заданный ритмический рисунок. (Графически

7) Дети, присев на корточки, изображают лягушек; на две четверти под прыгивают два раза на месте; а на одну четверть делают прыжок, продвигаясь вперед. (Графически

8) Дети, изображая мышек, бегут на восьмые мелкими шажками, а на четверть останавливаются и, наклоняясь, нюхают воображаемую приманку. (Графически

9) Дети стоят по кругу с лентами в руках. Воображая, что в центре его сидит кошка, на четыре восьмых делают движения вправо, влево (два раза), а на половинную ноту вскидывают ленту вверх. (Графически:)

В старшем школьном возрасте на занятиях используются более сложные ритмы. Фигурные построения усложняются последовательными переходами из одной фигуры в другую, при этом учитываются пространственные соотношения.

10) Дети «жнут рожь». На первую четверть наклоняются и левой рукой как бы забирают стебли ржи; на вторую четверть правой рукой воображаемым серпом срезают стебли; на половинную ноту кладут рожь на землю. (Графически

11) Посередине зала мелом нарисована река, на ней обозначены кружки. Это «камешки», по которым можно перейти на другой берег. На четыре восьмых дети поочередно прыгают с камешка на камешек и на половинную ноту оказываются на другом берегу. (Графически

12) Дети делятся на группы по 4 человека. Каждая группа должна в заданном ритме «сложить костер» и «зажечь». В первом такте дети по очереди «складывают» дрова в «костер», во втором такте на первые две четверти как бы зажигают спички, на половинную ноту (счет «три», «четыре») зажженную спичку подносят к дровам. (Графически

Если позволяют двигательные возможности, то на занятиях проводятся танцевальные движения: поочередное вступление в танец парами, работа с предметами, связанная с различными групповыми перестроениями, воспроизведение ритма на инструменте: бубне, барабане, треугольнике.

13) Дети стоят парами по кругу, взявшись за руки. В первом такте идут по кругу. Во втором опускают руки, кружатся на месте вправо. При повторном исполнении во втором такте пары кружатся влево. (Графически

14) Дети стоят в двух шеренгах друг против друга на расстоянии 6—8 шагов, В одной из шеренг у всех по флажку. Вторая шеренга, у которой нет флажков, в первом такте идет вперед с протянутой рукой, как бы прося их.

Шеренга с флажками во втором такте подходит и дает им флажки. Затем в третьем такте обе шеренги меняются местами, пробегая в интервалах шеренг. После обмена местами начинает первая шеренга, не имеющая теперь флажков (Графи