Метод педологического исследования

 

В связи с особенностями своего предмета педология разрабатывает свой специальный метод, который характеризуется <...> тремя основными моментами. Первое – тем, что это метод целостного исследования ребенка, <...> под целостным мышлением <...> следует понимать <...> такой анализ, который пользуется методом разложения не на элементы, а разложения на единицы.

Второй особенностью педологического метода является то, что он носит клинический характер в смысле изучения процессов развития, стоящих за симптомами отдельных возрастов.

И третья его особенность заключается в том, что это есть метод сравнительно-генетический, изучающий особенности развития ребенка на отдельных возрастных этапах, сравнивающий эти отдельные возрастные этапы между собой на возможно более тесных промежутках времени и тем самым подводящий нас к выяснению пути, которым переходит ребенок в развитии от одного этапа к другому. (7.1, 54)

См. Сравнительно-генетический метод (в педологии)

Методика двойной стимуляции

 

Функциональная методика двойной стимуляции – организация поведения ребенка при помощи двух рядов стимулов, из которых каждый имеет различное «функциональное значение» в поведении. При этом непременным условием разрешения стоящей перед ребенком задачи является «инструментальное употребление» одного ряда стимулов, то есть использование его в качестве вспомогательного средства для выполнения той или иной психологической операции. (14.1, 75) Желая изучить внутреннюю структуру высших психических процессов, мы не ограничиваемся предъявлением испытуемому простых стимулов (все равно – элементарных раздражителей или сложных задач), на которые ждем непосредственного ответа. Мы одновременно предъявляем испытуемому и второй ряд стимулов, которые функционально должны играть особую роль – служить средствами организации его собственного поведения. Мы изучаем, таким образом, процесс решения задачи с помощью известных вспомогательных средств, и вся психологическая структура акта оказывается доступной нам на протяжении всего ее развития и во всем своеобразии каждой ее фазы. <...> Такой путь вынесения наружу вспомогательных средств поведения позволяет проследить весь генезис сложнейших форм высших психических процессов. (1.6.1, 78)

См. Инструментальный метод

Мировоззрение

 

Под мировоззрением мы также не склонны понимать какую-либо логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему взглядов на мир и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово <...> в синтетическом охватывающем смысле, соответствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение – это то, что характеризует все поведение человека в целом в его культурной части по отношению к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле нет его у ребенка в момент рождения. И в первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле этого слова отсутствует у ребенка. Часто скорее это миродействие. (31.1, 161) <...> в дошкольном возрасте <...> складывается у ребенка то, что можно было бы назвать первым абрисом детского мировоззрения. Здесь закладывается общее представление о мире, о природе, об обществе, о самом себе. <...> дошкольник имеет некоторые элементы преемственных связей, перебрасывающих мост к развитому мировоззрению человека, закончившего детский период своего развития. (5.2, 130)

Мозг

 

Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган, комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. (11.1, 5) <...> Субстратом психических функций нельзя считать какой-нибудь участок мозга, в их реализации и продуцировании участвует кора человеческого мозга в целом. (25.2, 114)

См. Опыт, Функция

Мораль

 

<...> с точки зрения социальной психологии на мораль приходится смотреть как на известную форму социального поведения, вырабатываемую и устанавливаемую в интересах господствующего класса, разную для разных классов. Вот почему всегда существовала мораль господ и мораль рабов, вот почему эпохи кризисов бывали величайшими кризисами морали. (3.1, 250)

См. Поведение

Мысль

 

<...> мысль – это подступы к поведению, а кто овладевает подступами, тот берет и крепость. Мышление является как бы передаточным механизмом между влечением и поведением и осуществляет организацию последнего в зависимости от тех внутренних понуканий и побуждений, которые исходят из глубинных основ нашей психики. (3.1, 202) <...> мысль приходится понимать как особую, наново решаемую задачу поведения или ориентировки в новых обстоятельствах. Мышление всегда возникает из затруднения. Там, где все течет легко и ничем не стесняемо, еще нет повода для возникновения мысли. Мысль возникает там, где поведение встречает преграду. (3.1, 207) Мысль не выражается в слове, но совершается в слове <...> Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то <...> выполняет какую-то функцию <...> Течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль. (1.2.1, 305) Мысль представляет собой нечто целое, значительно большее по протяжению и объему, чем отдельное слово <...> То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно <...> Поэтому процесс перехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздание в словах. (1.2.1, 356) Мысль, которую хочет выразить человек, не совпадает не только с физической, но и с семической стороной речи. <...> Мысль – облако, из которого речь источается в каплях. Мысль иначе построена, чем ее речевое выражение. Мысль прямо не выразима в слове. <...> Но мысль не есть нечто готовое, подлежащее выражению. Мысль стремится, выполняет какую-то функцию, работу. Эта работа мысли есть переход от чувствования задачи – через построение значения – к развертыванию самой мысли.

<...> Мысль совершается в слове, а не выражается только в нем.

Мысль есть внутренний опосредованный процесс. (Это путь от смутного желания к опосредованному выражению через значение, вернее, не к выражению, а к совершенствованию мысли в словах.) (1.1.9, 162)

См. Значение, Мышление, Ориентировка, Поведение, Речь, Слово

Мышление

 

Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение как процесс соотнесено с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которой сводится в конечном счете к известному отбору из множества представляющихся возможными реакций, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление есть всякий раз как бы решение новой задачи поведения путем отбора нужных реакций. Существен при этом момент установки <...> Таким образом, мышление возникает от столкновения множества реакций и отборе одних из них под влиянием предварительных реакций. (3.1, 127 – 128) <...> наше мышление как систему внутренней организации опыта. (3.1, 202) Мышление ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление. (3.1, 208) <...> сложнейший вид интеллектуальной деятельности человека, выражающийся в приспособлении к новым условиям, в разрешение новых задач. <...> Помимо словесно-логического (абстрактного) мышления, существуют формы эмоционального мышления (оценка), практического или наглядно-действенного мышления и др. <...> не совпадение, но и не совершенную независимость процессов мышления и речи, а сложное генетическое и структурное отношение тех и других процессов. (12.1, 112) Как показал в своем прекрасном анализе мышления Дьюи, всякое мышление возникает также из затруднения. В теоретическом мышлении это затруднение, из которого мы исходим, принято обычно называть проблемой. Там, где все ясно, там, где ничто не затрудняет нас, где нет проблемы, там не может и начаться процесс мышления. (9.1, 49) Для истории развития мышления исключительный интерес представляет то обстоятельство, что мышление шимпанзе совершенно независимо от речи. Мы видим в нем чисто биологическую форму неречевого мышления, убеждающую нас в том, что генетические корни мышления и речи различны в животном мире. (9.1, 59) Основной прогресс в развитии мышления связывается в переходе от первого способа употребления слова как имени собственного к способу второму, когда слово является знаком комплекса, и, наконец, к третьему, когда слово является орудием или средством для выработки понятия. Так же как культурное развитие памяти обнаруживает теснейшую связь с историей развития письма, так точно культурное развитие мышления обнаруживает такую же тесную связь с историей развития человеческого языка. (9.1, 107) Мышление отражает действительность в сознании качественно иначе, чем непосредственные ощущения <...> это качественное отличие <...> в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. (1.2.1, 17) <...> зависимость развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта. (1.2.1, 117) <...> Хотя сознание всегда отражает действительность, но оно отражает действительность не одним единственным способом, а по-разному. Этот обобщенный способ отражения действительности есть, я думаю, специфически человеческий способ мышления. (8.2, 372) Если для ребенка преддошкольного возраста мыслить означает разбираться в видимых связях, то для ребенка дошкольного возраста мыслить – значит разбираться в своих общих представлениях <...> Общее представление в первую очередь характеризуется тем, что оно способно <...> вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была. (5.1, 129)

См. Деятельность, Знак, Комплекс, Культурное развитие, Опыт, Поведение, Понятие, Реакция, Речь, Слово, Среда, Установка

Натуральная память

 

Один из способов функционирования памяти, господствующий в поведении примитивного человека, характеризуется непосредственным запечатлением материала, простым последствием актуального переживания, оставлением тех мнемических следов, механизм которых был <...> прослежен <...> в явлении эйдетизма. Эта память столь же непосредственна, как и прямое восприятие, с которым она еще не порвала прямой связи, и возникает из непосредственного воздействия внешнего впечатления на человека. С точки зрения структуры непосредственность и является главнейшим признаком всего процесса в целом, признаком, связывающим память человека с памятью животного, что и дает нам право называть эту форму памяти памятью натуральной. (1.6.1, 61)

См. Память, Эйдетизм

Наука

 

Наука вовсе не состоит исключительно из готовых решений, найденных ответов, истинных положений, достоверных законов и знаний. Она включает в себя в равной мере и поиски истины, процессы открытия, предположения, опыт и риск. Научная мысль тем и отличается от религиозной, что вовсе не требует непременной веры в себя. (28.1, 32) Невозможно дать понятию общей науки абсолютное определение, ее можно определить только относительно частной науки. С этой последней ее не разделяет ни предмет, ни метод, ни цель, ни результат исследования. Но она проделывает для ряда частных наук, изучающих смежные сферы действительности <...>, ту же самую работу и тем же самым способом и с той же целью, что каждая из частных наук над своим материалом. <...> Наука не ограничивается простым накоплением материала, <...> она подвергает его многообразной и многостепенной переработке, <...> группирует, обобщает материал, создает теории, гипотезы, помогающие шире осмыслить действительность. <...> Общая наука продолжает дело частных наук. Когда материал их доведен до высшей степени обобщения, возможного в данной науке, тогда дальнейшее обобщение оказывается возможным только за пределы данной науки и в сопоставлении с материалом ряда соседних наук. <...> Общую науку поэтому можно определить как науку, получающую материал из ряда частных наук и производящую дальнейшую обработку и обобщение материала, невозможные внутри каждой отдельной дисциплины. (1.1.15, 320) Наука начинает представляться не в виде мертвого, законченного, неподвижного целого, состоящего из готовых положений, а в виде живой, постоянно развивающейся и идущей вперед системы доказанных фактов, законов, предположений, построений и выводов, непрерывно пополняемых, критикуемых, проверяемых, частично отвергаемых, по-новому истолковываемых и организуемых и т.д. Наука начинает пониматься диалектически в ее движении, со стороны ее динамики, ее роста, развития, эволюции. (1.1.15, 370)

См. Опыт, Развитие

Научное понятие

 

<...> не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли. (1.2.1, 198) <...> развитие научных понятий будет непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий. (1.2.1, 199) Научные понятия, с их совершенно иным отношением к объекту, опосредованные через другие понятия, с их внутренней иерархической системой взаимоотношений, являются той областью, в которой осознание понятий <...> возникает прежде всего. (1.2.1, 220) Научные понятия развиваются сверху вниз, от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим. (1.2.1, 186, 262) <...> отношение научного понятия к объекту <...> характеризуется тем, что оно опосредовано через другие понятия и, следовательно, включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию. (1.2.1, 222) <...> до некоторой степени научное понятие оказывается противоположным по пути своего развития спонтанному или житейскому понятию ребенка <...>. Однако, несмотря на противоположность, мне представляется, что оба процесса развития – спонтанных и научных понятий – внутренне глубочайшим образом связаны друг с другом. <...> развитие житейских понятий ребенка должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок мог вообще усвоить научные понятия. (3.4, 418) <...> научных понятий, складывающихся именно в процессе обучения ребенка определенной системе научных знаний. (26.1, 7) <...> спонтанное [житейское] понятие переходит в новый участок своего развития. Оно осознается ребенком, оно изменяется в структуре, т.е. переходит к обобщению более высокого типа с функциональной стороны, и обнаруживает возможность тех операций, тех признаков, которые характеризуют деятельность научного понятия. (3.4, 426)

См. Житейское (спонтанное) понятие, Мысль, Обобщение, Понятие, Развитие

Новообразования (возрастные)

 

Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те физические и социальные изменения, которые возникают на данной ступени впервые и которые определяют в самом главном и основном сознание ребенка в его отношении к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь и весь ход его развития в данный период. (7.1, 178)

См. Личность, Развитие

Норма

 

В действительности не существует никакой нормы, но встречается бесчисленное множество различных вариаций, уклонений от нее, и часто очень трудно сказать, где уклонение переходит те границы, за которыми уже понимается область ненормального. Таких границ не существует нигде, и в том смысле норма представляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболее частных случаев и на деле не встречается в чистом виде – всегда с некоторой примесью ненормальных форм. Поэтому никаких точных границ между нормальным и ненормальным поведением не существует. (3.1, 312)

См. Понятие